L'intégration des apprentissages au secondaire
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L'intégration des apprentissages (au secondaire)

Ce texte a été produit avec le financement de la commission scolaire de la Capitale.


Concilier l'apprentissage et les programmes d'études

Disons les choses franchement: c'est bien que l'élève apprenne des choses, mais cela ne suffit pas. Il faut qu'il apprenne ce que le programme a prévu qu'il apprenne. Pour assurer le respect du programme, l'enseignant devra veiller à ce que les situations d'apprentissage conduisent au développement des compétences, de toutes les compétences prévues par le programme, et dans le contexte prévu par le programme. Il lui faudra, de plus, s'assurer du respect des autres éléments essentiels du programme: le contenu notionnel, les procédures, les stratégies, etc.

Pour ce faire, il lui faut disposer d'une planification qui permettra de s'assurer que le développement de toutes les compétences prévues, aussi bien disciplinaires que transversales, sont bien visées par l'ensemble des activités d'apprentissage. Il doit donc y avoir, pour l'enseignant, un lien explicite entre des activités (qui peuvent provenir ou non d'un manuel) et les compétences de son programme. Ces liens doivent se retrouver aussi bien dans la planification annuelle que dans le plan de cours.

Par ailleurs, il ne suffit pas de choisir ou de construire des activités respectueuses de l'élève et des programmes. Il faut veiller à ce que ces activités, dans la façon dont elles se déroulent pour chaque élève en classe, conduisent effectivement au développement des compétences. C'est l'évaluation formative qui y veille. Et les instruments qu'on utilisera, qu'ils soient formels ou informels, qu'il s'agisse de grilles, d'épreuves ou de simples observations, devront se référer explicitement compétences des programmes qui étaient concernées par l'activité.

Il faut donc que l'enseignant connaisse aussi bien son programme qu'il connaît ses élèves. Qu'il considère son matériel didactique, son manuel et ses listes d'activités comme des outils et non comme la raison d'être de son enseignement. Bref, qu'il se réfère explicitement à son programme comme un avocat se réfère au code ou un linguiste au dictionnaire.

La recherche d'un équilibre délicat entre le respect de l'élève et le respect des programmes est une tâche difficile. Quand les deux viennent en conflit, il est tentant de choisir le programme, la matière, et c'est souvent ce qu'on reproche à l'école de faire. Probablement parce que le programme est fini, délimité, quantifié (on peut dire qu'on l'a "couvert"), alors que le développement de l'élève est une réalité beaucoup plus fluide et jamais terminée.


C'est en réaction contre les excès de cette approche disciplinaire qu'à différentes époques et sous différentes appellations, l'interdisciplinarité est apparue comme une solution permettant de faire la synthèse des deux préoccupations. L'idée n'est pas neuve en soi: en leur temps, Freinet et Decroly avaient préconisé des situations d'apprentissages signifiantes, regroupant des contenus et des thèmes propres à diverses disciplines.

Les programmes actuels du Québec reflètent un consensus pédagogique assez large autour de l'idée de créer des liens explicites entre les diverses disciplines, de façon à rendre les situations d'apprentissage plus signifiantes, à éliminer les dédoublements et les redondances et à permettre aux apprentissages réalisés dans diverses matières de se renforcer réciproquement.

De nombreux pédagogues européens et québécois se sont intéressés aux différentes façon d'approcher cette stratégie d'enseignement, chacun développant son propre vocabulaire avec des distinctions parfois très subtiles. C'est ainsi qu'on a successivement mis de l'avant des termes tels que: intégration fonctionnelle, interdisciplinarité, pluridisciplinarité, multidisciplinarité, projets intégrateurs, transdisciplinarité instrumentale ou comportementale, concepts intégrateurs et liens inter-programmes, pédagogie par projets, pour ne mentionner que les principaux.

Il n'entre pas dans notre propos de détailler ici ces distinctions spécialisées. Disons, pour simplifier et au risque de faire froncer les sourcils des spécialistes, que les diverses stratégies d'enseignement, envisagées sous l'angle des objets d'apprentissage, entrent grosso modo dans les trois catégories suivantes:

Les stratégies disciplinaires n'ont pas besoin d'explicitation: elles correspondent au modèle d'enseignement traditionnel cloisonné qui est encore très répandu dans les écoles. Nous allons plutôt examiner les deux autres types de stratégies.


L'intégration des matières ou la pédagogie par projets

Les tentatives d'interdisciplinarité les plus courantes relèvent de l'intégration des matières ou de la pédagogie par projets . Autour d'un thème provenant généralement des matières dites du réel (sciences humaines et sciences de la nature) on fait graviter des activités provenant de matières-langages (français, mathématique, arts). Par exemple, autour d'un sujet comme le jardin zoologique ou le commerce (sujets pertinents aux programmes de sciences de la nature et de sciences humaines), l'élève sera amené à mesurer des aires ou à lire des textes utilitaires (tâches propres aux programmes de mathématique et de français respectivement).

Cette approche a donné lieu, dans certains cas, à de belles réussites et à des activités motivantes. Mais elle peut aussi avoir, si l'on n'y prend pas garde, des effets pervers. Pour faire entrer dans un thème des contenus de programmes qui en sont parfois fort loin, il est tentant de leur faire dire autre chose que ce qu'ils disent, de les "tordre" un peu. Dans d'autres cas, on confond contenu et compétences, apprentissage et prétexte. C'est ainsi que le programme de français oblitère souvent les autres: on croit qu'en faisant lire et écrire les élèves sur des sujets scientifiques, on développe à la fois les compétences de français et celles des sciences. Qu'arrive-t-il de l'exploration et de la démarche expérimentale prévues par ce dernier programme? Souvent, elles ont été sacrifiées à un thème, à un prétexte, à une intégration des matières pleine de bonnes intentions, mais qui a perdu de vue les compétences. Si c'est pour en arriver là, mieux vaut encore, croyons-nous, enseigner les sciences de la nature de façon "disciplinaire".

Et même quand l'intégration thématique est respectueuse des compétences en les identifiant explicitement dans les activités interdisciplinaires, elle n'a pas nécessairement résolu les problèmes pour autant. Cela donne lieu, souvent, à des activités plus intéressantes pour les élèves mais dont l'efficacité, d'un point de vue d'apprentissage, n'est pas nécessairement plus grande que dans un enseignement traditionnel. Les élèves "aiment mieux ça", sans doute. Apprennent-ils mieux et davantage? Le degré de rétention des connaissances est-il supérieur? La capacité d'utiliser ailleurs les stratégies et les habiletés ainsi développées est-elle meilleure? Ce n'est pas assuré.


L'intégration des apprentissages

Nous croyons, quant à nous, que les liens thématiques entre les programmes ne sont pas les plus importants. Ils touchent à certains éléments du contenu, pas aux processus. Ce qui est commun aux divers programmes, bien plus que certains éléments de contenu ou certains sujets, ce sont les processus cognitifs et affectifs - les habiletés et les attitudes. Et c'est là que résident les possibilités de rendre les apprentissages plus efficaces, parce que les habiletés et les attitudes, contrairement aux éléments de contenu, sont transférables. C'est ce que nous appelons l'intégration des apprentissages.

Prenons un exemple. En sciences , un élève peut être amené par son programme à décrire le développement d'un arbre sur une période d'une année.

Si l'enseignant privilégie la thématique, il partira du contenu et cherchera dans d'autres programmes des éléments de contenu qui peuvent s'apparenter aux arbres et aux saisons.

Si, au contraire, l'enseignant privilégie l'apprentissage, il partira du processus et cherchera dans d'autres programmes des objectifs faisant appel au même processus - ici, décrire. Plutôt que de rechercher des activités à faire avec les arbres, l'enseignant recherchera des situations disciplinaires différentes faisant appel aux concepts-clés de décrire, à savoir caractéristiques, propriétés, composantes, etc.

Il n'a que l'embarras du choix dans de nombreux programmes qui demandent de décrire des objets, des phénomènes, des situations, des événements. Il aura intérêt à retenir des situations où un objet subit un changement, une transformation, tout comme l'arbre au fil des saisons. Il peut s'agir d'un être vivant (comme le foetus), mais aussi bien des objets (l'eau qui se change en glace) ou des concepts (les transformations géométriques).

Si l'on se place du point de vue du développement des habiletés, il s'agit dans tous les cas de décrire un changement. Cela suppose, dans tous les cas, qu'il y a des conditions initiales (pendant lesquelles on peut observer certaines propriétés chez l'objet ou dans la situation), des modifications (qui peuvent être graduelles ou soudaines, cycliques ou linéaires, etc.) et un résultat final dans lequel certaines propriétés initiales sont maintenues (ce sont les invariants) et d'autres ont disparu pour être remplacées (ce sont les changements).

Les connaissances "disciplinaires" que l'élève a acquises sur les bourgeons et les feuilles ne lui seront pas d'une grande utilité pour expliquer une transformation géométrique ou encore pour décrire des faits de société ou des phénomènes naturels. Par contre, dans tous ces cas, il s'agit de décrire un processus. Et si en décrivant le processus de développement d'un arbre, l'élève a appris à identifier des conditions initiales, des changements, des invariants, des tendances et des propriétés finales, il disposera là d'outils qu'il réinvestira tout naturellement dans les tâches de description dans les autres disciplines.

Si, ensuite, l'enseignant parvient occasionnellement à superposer un lien thématique à ce lien de processus, tant mieux. Mais ce n'est pas essentiel. L'essentiel, c'est de développer l'habileté dans une matière donnée et de transférer cette même habileté à des situations d'autres matières, même si le contenu n'a aucun rapport avec la situation initiale. C'est précisément ce que la psychologie cognitive appelle la décontextualisation - condition indispensable à la maîtrise d'une habileté. La psychologie cognitive nous apprend même que, pour peu que deux situations fassent appel au même processus, l'apprentissage sera d'autant plus efficace que ces deux situations seront très éloignées l'une de l'autre par le contexte, le thème, le sujet, le contenu. L'élève aura alors démontré qu'au-delà des différences de surface liées aux situations, il y a une stratégie commune réutilisable lui permettant d'appréhender correctement les deux situations et éventuellement de les résoudre.

Le travail de l'enseignant consiste alors non pas à exploiter coûte que coûte les possibilités d'activités offertes par un thème, mais plutôt à rendre explicites ces liens cognitifs: c'est ce que l'on entend par faire appel à la métacognition de l'élève. On souhaite ainsi que l'élève:

  1. développe consciemment et délibérément des stratégies réutilisables;
  2. apprenne dans quelles situations telle ou telle stratégie est utile;
  3. prenne conscience des limites de l'utilisation de telle ou telle stratégie dans telle ou telle situation.

Cette façon de gérer l'apprentissage est très proche de la façon dont l'enfant a procédé depuis sa naissance pour réaliser tous les apprentissages (considérables et nombreux) qu'il a effectués avant d'arriver à l'école. Nous allons vous présenter une démarche détaillée centrée sur l'intégration des apprentissages par le biais des concepts. Ou, plus simplement, l'apprentissage de l'abstraction.

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