L'intégration des apprentissages au primaire
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L'intégration des apprentissages (au primaire)

Ce texte a été produit avec le financement des commissions scolaires de la Capitale et de la Beauce-Etchemin.


Concilier l'apprentissage et les programmes d'études

Disons les choses franchement: c'est bien que l'élève apprenne des choses, mais cela ne suffit pas. Il faut qu'il apprenne ce que le programme a prévu qu'il apprenne. Pour assurer le respect du programme, l'enseignant devra veiller à ce que les situations d'apprentissage conduisent au développement des compétences, de toutes les compétences prévues par le programme, et dans le contexte prévu par le programme. Il lui faudra, de plus, s'assurer du respect des autres éléments essentiels du programme: le contenu notionnel, les procédures, les stratégies, etc.

Pour ce faire, il lui faut disposer d'une planification qui permettra de s'assurer que le développement de toutes les compétences prévues, aussi bien disciplinaires que transversales, sont bien visées par l'ensemble des activités d'apprentissage. Il doit donc y avoir, pour l'enseignant, un lien explicite entre des activités (qui peuvent provenir ou non d'un manuel) et les compétences de son programme. Ces liens doivent se retrouver aussi bien dans la planification annuelle que dans le plan de cours.

Par ailleurs, il ne suffit pas de choisir ou de construire des activités respectueuses de l'élève et des programmes. Il faut veiller à ce que ces activités, dans la façon dont elles se déroulent pour chaque élève en classe, conduisent effectivement au développement des compétences. C'est l'évaluation formative qui y veille. Et les instruments qu'on utilisera, qu'ils soient formels ou informels, qu'il s'agisse de grilles, d'épreuves ou de simples observations, devront se référer explicitement compétences des programmes qui étaient concernées par l'activité.

Il faut donc que l'enseignant connaisse aussi bien son programme qu'il connaît ses élèves. Qu'il considère son matériel didactique, son manuel et ses listes d'activités comme des outils et non comme la raison d'être de son enseignement. Bref, qu'il se réfère explicitement à son programme comme un avocat se réfère au code ou un linguiste au dictionnaire.

La recherche d'un équilibre délicat entre le respect de l'élève et le respect des programmes est une tâche difficile. Quand les deux viennent en conflit, il est tentant de choisir le programme, la matière, et c'est souvent ce qu'on reproche à l'école de faire. Probablement parce que le programme est fini, délimité, quantifié (on peut dire qu'on l'a "couvert"), alors que le développement de l'élève est une réalité beaucoup plus fluide et jamais terminée.


C'est en réaction contre les excès de cette approche disciplinaire qu'à différentes époques et sous différentes appellations, l'interdisciplinarité est apparue comme une solution permettant de faire la synthèse des deux préoccupations. L'idée n'est pas neuve en soi: en leur temps, Freinet et Decroly avaient préconisé des situations d'apprentissages signifiantes, regroupant des contenus et des thèmes propres à diverses disciplines.

Les programmes actuels du Québec reflètent un consensus pédagogique assez large autour de l'idée de créer des liens explicites entre les diverses disciplines, de façon à rendre les situations d'apprentissage plus signifiantes, à éliminer les dédoublements et les redondances et à permettre aux apprentissages réalisés dans diverses matières de se renforcer réciproquement.

De nombreux pédagogues européens et québécois se sont intéressés aux différentes façon d'approcher cette stratégie d'enseignement, chacun développant son propre vocabulaire avec des distinctions parfois très subtiles. C'est ainsi qu'on a successivement mis de l'avant des termes tels que: intégration fonctionnelle, interdisciplinarité, pluridisciplinarité, multidisciplinarité, projets intégrateurs, transdisciplinarité instrumentale ou comportementale, concepts intégrateurs et liens inter-programmes, pédagogie par projets, pour ne mentionner que les principaux.

Il n'entre pas dans notre propos de détailler ici ces distinctions spécialisées. Disons, pour simplifier et au risque de faire froncer les sourcils des spécialistes, que les diverses stratégies d'enseignement, envisagées sous l'angle des objets d'apprentissage, entrent grosso modo dans les trois catégories suivantes:

Les stratégies disciplinaires n'ont pas besoin d'explicitation: elles correspondent au modèle d'enseignement traditionnel cloisonné qui est encore très répandu dans les écoles. Nous allons plutôt examiner les deux autres types de stratégies.


L'intégration des matières

Les tentatives d'interdisciplinarité les plus courantes relèvent de l'intégration des matières. Autour d'un thème provenant généralement des matières dites du réel (sciences humaines et sciences de la nature) on fait graviter des activités provenant de matières-langages (français, mathématique, arts). Par exemple, autour d'un sujet comme le jardin zoologique ou le commerce (sujets pertinents aux programmes de sciences de la nature et de sciences humaines), l'élève sera amené à mesurer des aires ou à lire des textes utilitaires (tâches propres aux programmes de mathématique et de français respectivement).

Cette approche a donné lieu, dans certains cas, à de belles réussites et à des activités motivantes. Mais elle peut aussi avoir, si l'on n'y prend pas garde, des effets pervers. Pour faire entrer dans un thème des contenus de programmes qui en sont parfois fort loin, il est tentant de leur faire dire autre chose que ce qu'ils disent, de les "tordre" un peu. Dans d'autres cas, on confond contenu et compétences, apprentissage et prétexte. C'est ainsi que le programme de français oblitère souvent les autres: on croit qu'en faisant lire et écrire les élèves sur des sujets scientifiques, on développe à la fois les compétences de français et celles des sciences. Qu'arrive-t-il de l'exploration et de la démarche expérimentale prévues par ce dernier programme? Souvent, elles ont été sacrifiées à un thème, à un prétexte, à une intégration des matières pleine de bonnes intentions, mais qui a perdu de vue les compétences. Si c'est pour en arriver là, mieux vaut encore, croyons-nous, enseigner les sciences de la nature de façon "disciplinaire".

Et même quand l'intégration thématique est respectueuse des compétences en les identifiant explicitement dans les activités interdisciplinaires, elle n'a pas nécessairement résolu les problèmes pour autant. Cela donne lieu, souvent, à des activités plus intéressantes pour les élèves mais dont l'efficacité, d'un point de vue d'apprentissage, n'est pas nécessairement plus grande que dans un enseignement traditionnel. Les élèves "aiment mieux ça", sans doute. Apprennent-ils mieux et davantage? Le degré de rétention des connaissances est-il supérieur? La capacité d'utiliser ailleurs les stratégies et les habiletés ainsi développées est-elle meilleure? Ce n'est pas assuré.


L'intégration des apprentissages

Nous croyons, quant à nous, que les liens thématiques entre les programmes ne sont pas les plus importants. Ils touchent à certains éléments du contenu, pas aux processus. Ce qui est commun aux divers programmes, bien plus que certains éléments de contenu ou certains sujets, ce sont les processus cognitifs et affectifs - les habiletés et les attitudes. Et c'est là que résident les possibilités de rendre les apprentissages plus efficaces, parce que les habiletés et les attitudes, contrairement aux éléments de contenu, sont transférables. C'est ce que nous appelons l'intégration des apprentissages.

Prenons un exemple. En sciences de la nature, un élève est amené par son programme à DÉCRIRE le développement d'un arbre (feuillu) sur une période d'une année.

Si l'enseignant privilégie la thématique, il partira du contenu et cherchera dans d'autres programmes des éléments de contenu qui peuvent s'apparenter aux arbres et aux saisons. Peut-être envisagera-t-il de demander aux élèves d'illustrer un arbre en arts plastiques; et peut-être ensuite de rédiger un court texte pour décrire la chute des feuilles. On peut sans doute ainsi gagner du temps sur la mise en situation; mais ce qui est fait en sciences de la nature (décrire) n'a aucun rapport cognitif avec ce qui est fait en arts plastiques (représenter) ou en français (produire). Les activités semblent intégrées parce qu'on y parle toujours d'arbres. D'un point de vue d'apprentissage, toutefois, ce sont des activités qui, pour parler comme les élèves, "n'ont pas rapport", sinon de façon superficielle.

Si, au contraire, l'enseignant privilégie l'apprentissage, il partira du processus et cherchera dans d'autres programmes des objectifs faisant appel au même processus - ici, décrire. Plutôt que de rechercher des activités à faire avec les arbres, l'enseignant recherchera des situations disciplinaires différentes faisant appel aux concepts-clés de décrire, à savoir caractéristiques, propriétés, composantes, etc.

Il n'a que l'embarras du choix dans de nombreux programmes qui demandent de décrire des objets, des phénomènes, des situations, des événements. Il aura intérêt à retenir des situations où un objet subit un changement, une transformation, tout comme l'arbre au fil des saisons.

Il fera peut-être décrire le développement du foetus. ou décrire les transformations géométriques qui ont amené le déplacement d'une figure en mathématique. S'il peut y avoir des analogies entre le développement du foetus et celui d'un arbre (il s'agit de deux vivants qui se transforment selon un processus vital), il n'y a pas de lien de contenu avec les transformations géométriques.

Pourtant, si l'on se place du point de vue du développement des habiletés, il s'agit dans tous les cas de décrire un changement. Cela suppose, dans tous les cas, qu'il y a des conditions initiales (pendant lesquelles on peut observer certaines propriétés chez l'objet ou dans la situation), des modifications (qui peuvent être graduelles ou soudaines, cycliques ou linéaires, etc.) et un résultat final dans lequel certaines propriétés initiales sont maintenues (ce sont les invariants) et d'autres ont disparu pour être remplacées (ce sont les changements).

Les connaissances "disciplinaires" que l'élève a acquises sur les bourgeons et les feuilles ne lui seront pas d'une grande utilité pour expliquer une transformation géométrique ou encore pour décrire des faits de société ou des phénomènes naturels. Par contre, dans tous ces cas, il s'agit de décrire un processus. Et si en décrivant le processus de développement d'un arbre, l'élève a appris à identifier des conditions initiales, des changements, des invariants, des tendances et des propriétés finales, il disposera là d'outils qu'il réinvestira tout naturellement dans les tâches de description dans les autres disciplines.

Si, ensuite, l'enseignant parvient occasionnellement à superposer un lien thématique à ce lien de processus, tant mieux. Mais ce n'est pas essentiel. L'essentiel, c'est de développer l'habileté dans une matière donnée et de transférer cette même habileté à des situations d'autres matières, même si le contenu n'a aucun rapport avec la situation initiale. C'est précisément ce que la psychologie cognitive appelle la décontextualisation - condition indispensable à la maîtrise d'une habileté. La psychologie cognitive nous apprend même que, pour peu que deux situations fassent appel au même processus, l'apprentissage sera d'autant plus efficace que ces deux situations seront très éloignées l'une de l'autre par le contexte, le thème, le sujet, le contenu. L'élève aura alors démontré qu'au-delà des différences de surface liées aux situations, il y a une stratégie commune réutilisable lui permettant d'appréhender correctement les deux situations et éventuellement de les résoudre.

Le travail de l'enseignant consiste alors non pas à exploiter coûte que coûte les possibilités d'activités offertes par un thème, mais plutôt à rendre explicites ces liens cognitifs: c'est ce que l'on entend par faire appel à la métacognition de l'élève. On souhaite ainsi que l'élève:

  1. développe consciemment et délibérément des stratégies réutilisables;
  2. apprenne dans quelles situations telle ou telle stratégie est utile;
  3. prenne conscience des limites de l'utilisation de telle ou telle stratégie dans telle ou telle situation.

Cette façon de gérer l'apprentissage est très proche de la façon dont l'enfant a procédé depuis sa naissance pour réaliser tous les apprentissages (considérables et nombreux) qu'il a effectués avant d'arriver à l'école. Là aussi, un exemple va nous aider à comprendre.


Un exemple

Pour apprendre à ne pas avoir peur des chats, mais au contraire à les amadouer, il a d'abord dû connaître (identifier, reconnaître, nommer) un chat - peut-être un siamois tout noir au poil ras et aux yeux jaunes. Et ensuite, parfois au prix d'égratignures douloureuses, comprendre que ce chat aime se faire gratter derrière les oreilles (il ronronne), mais qu'il n'aime pas se faire tirer la queue (il grogne). L'enfant vient de réaliser un apprentissage contextualisé.

Mais, s'il n'y avait pas transfert et généralisation, cet apprentissage ne lui servirait qu'avec ce seul chat. Il devrait recommencer à zéro avec le chat de gouttière beige aux yeux noirs du voisin. Ce n'est pas ce qu'il fait. Spontanément, il comprend que, malgré les différences individuelles et superficielles, il s'agit là de deux chats et que, étant chats tous les deux, ils possèdent des caractéristiques félines communes. Et il essaiera de nouer contact avec le chat du voisin comme il l'a fait pour son propre chat; bref, il va réinvestir un apprentissage dans un autre contexte. Il l'aura généralisé. Et quand il sera en mesure de comprendre ou de dire que les chats aiment ça quand on les gratte derrière les oreilles ou que les chats ronronnent quand ils sont contents, il aura décontextualisé l'apprentissage.

Si son premier contact avec un animal domestique, dans sa jeune enfance, a été avec un chat, il sera tenté d'étendre la généralisation et de transférer ses connaissances et ses stratégies au premier chien qu'il rencontrera. Et donc de penser, par exemple, que les animaux ronronnent quand ils sont contents. Cette généralisation est évidemment fausse et le chien servira alors de contre-exemple. Au prix d'autres expériences, l'enfant, intuitivement, raffinera ses perceptions et précisera les limites de l'apprentissage réalisé avec les chats. Cela l'amènera alors à évaluer une situation de façon conditionnelle et à faire appel ensuite aux actions ou procédures appropriées:

Du fait même qu'il arrive à l'école et qu'il sait et sait faire beaucoup de choses, l'enfant démontre que cette façon naturelle d'apprendre est efficace.

L'enseignant, en choisissant, adaptant ou construisant les situations d'apprentissage, devrait faire un effort pour que les apprentissages scolaires présentent les mêmes caractéristiques essentielles que les apprentissage naturels. Les contraintes - réelles et légitimes - imposées par le contexte scolaire doivent être respectées. Mais on doit viser à ce que ces différences avec les situations d'apprentissage naturel ne soient que des différences secondaires, comparables aux différences individuelles entre deux chats. Et que l'essentiel (l'utilisation de stratégies cognitives) demeure.


Une démarche complète d'élaboration d'une activité


1. Choix d'un point de départ

On choisit, dans cet exemple, d'amener l'élève à faire ressortir des ressemblances et des différences entre des objets inanimés et des êtres vivants.


2. Analyse de l'unité d'apprentissage

L'enseignant devra être conscient des difficultés suivantes.


3. Construction d'une activité en quatre temps


A. MISE EN SITUATION

Il faut proposer une situation de départ qui se présente comme un problème à résoudre. Par ailleurs, la distinction vivant/non vivant est faite intuitivement depuis l'enfance et est à ce point enracinée dans l'expérience quotidienne qu'il ne sera pas facile de l'objectiver. La mise en situation devra donc décentrer l'élève de son expérience quotidienne.

On peut proposer aux élèves, par exemple, d'équiper un astronaute de critères qui lui permettraient de différencier les vivants des non vivants sur une planète inconnue. Ou, inversement, d'équiper un extraterrestre de critères lui permettant de faire la même distinction sur la Terre - et d'éviter ainsi d'adresser la parole à une statue ou à une pompe à essence!


B. EXPÉRIMENTATION

Il s'agit ici de proposer aux élèves des tâches à accomplir, individuellement, en équipes ou collectivement. Les tâches pourraient être choisies parmi les suivantes, à titre d'exemples.

  • À partir d'une image, constituer une liste des objets inanimés et une liste des êtres vivants qui s'y trouvent.
  • Dans une liste d'êtres vivants, identifier un ou deux intrus non vivants - et vice-versa.
  • À partir d'une série de cartons représentant divers êtres vivants, apposer des étiquettes de caractéristiques (Ça grandit, ça mange, ça bouge tout seul, etc.) et distinguer entre les étiquettes qui peuvent s'apposer sur tous les cartons de celles qui ne conviennent qu'à certains.
    • Variante: remplacer les étiquettes par des cercles de couleur (diagrammes de Venn) ou par des flèches (diagramme sagittal).
  • À partir d'une liste de 30 objets (les 15 premiers étant vivants et les 15 derniers étant non vivants et identifiés comme tels), constituer une matrice (grille à double entrée) où les têtes de rangées sont ces 30 objets et les têtes de colonnes, des caractéristiques. Cocher les cases d'intersection où la caractéristique s'applique à l'objet.
  • etc.


C. OBJECTIVATION

Par des moyens qui peuvent être diversifiés, l'élève devrait être amené, au cours de cette phase, notamment:

  • à communiquer aux autres les êtres et objets qui ont été faciles à classer et ceux qui présentent une ambiguïté;
  • à identifier les critères de différenciation dont il est certain et ceux dont il est moins sûr;
  • à réagir aux exemples et contre-exemples présentés par l'enseignant ou ses camarades;
  • à comparer les critères qu'il a retenus à ceux qui ont été retenus par ses camarades;
  • à trouver des exemples et des contre-exemples pour valider ou invalider ses critères et ceux de ses camarades;
  • à rechercher un consensus sur la solution à apporter au problème initial (celui de l'astronaute ou de l'extraterrestre)
  • à se donner, dans des termes accessibles pour lui, une définition de concepts tels que: caractéristiques, propriétés, objets, êtres, critères, catégories, ressemblance, différence.
  • à acquérir une définition opérationnelle des principaux comportements en cause dans cette activité: comparer (montrer des ressemblances et des différences), distinguer (faire ressortir des différences), classer (faire entrer des objets dans des catégories en fonction de caractéristiques communes), etc.


D. RÉINVESTISSEMENT

Dans sa définition la plus élémentaire, le réinvestissement peut être une répétition de la tâche originale, en variant simplement les êtres vivants et objets présentés.

Dans une version un peu plus raffinée, on pourrait demander à l'élève de formaliser les critères de distinction vivant/non vivant dont on aurait convenu sous forme d'un arbre de décision ou d'une procédure que pourrait suivre l'astronaute ou l'extraterrestre.

On peut enfin choisir - et c'est ce que nous recommandons - de favoriser à ce stade la décontextualisation en enseignant directement l'habileté. L'élève pourrait ainsi être amené:

  • à identifier des collections d'objets qu'il est possible et utile de classer dans la vie courante (cassettes, livres de bibliothèque, cartes de joueurs de hockey ou de chanteurs, vêtements, aliments, listes de noms dans un annuaire, etc.);
  • à imaginer le plus de façons possible de classer les éléments d'une collection donnée (par exemple, pour les joueurs de hockey: par équipe, par position, par âge, par nombre de buts comptés, par langue ou citoyenneté, par poids, par taille, etc.);
  • à découvrir le principe de classement (réaliste ou fantaisiste) d'une collection qui lui est présentée (par exemple, une série de livres classés par couleur des caractères du titre sur la couverture, ou une liste de personnes classés par ordre alphabétique du prénom);
  • à imaginer des sous-catégories de classement à l'intérieur d'un classement par catégorie;
  • à représenter la hiérarchie d'un classement par un schéma;
  • etc.

L'enseignant devra moduler la difficulté de la tâche en fonction du niveau de développement cognitif de ses élèves. Le choix d'un vocabulaire simple et la présence de supports graphiques ou d'objets à manipuler peuvent contribuer significativement à rendre l'activité choisie plus accessible à de jeunes élèves.


4. Identification de situations et de contenus faisant appel au même processus

Il s'agit maintenant de systématiser le réinvestissement ci-dessus en ciblant, dans l'ensemble du Programme de formation prévu pour ce degré, des éléments de contenu susceptibles d'être comparés, classés ou caractérisés.

Cela peut d'abord se faire dans la même discipline:

Ou dans d'autres disciplines:

On pourra enfin envisager de mathématiser ces classements selon une logique ensembliste en se servant d'outils tels que les diagrammes de Venn, des plans cartésiens, des matrices.


Il appartient finalement à l'enseignant de faire un choix parmi l'éventail très large des contenus exploitables. Il devra tenir compte, notamment, d'une foule de facteurs locaux impossibles à détailler ici: les besoins et intérêts de son groupe, la période de l'année, le temps alloué à telle ou telle matière, le matériel requis versus le matériel disponible, la collaboration possible ou non avec des enseignants spécialistes, etc.

Rappelons enfin que si l'approche transdisciplinaire ici proposée constitue un moyen puissant d'accroître la signifiance et l'efficacité des apprentissages, il faut en faire un usage judicieux et ne pas la considérer comme une panacée. Il faut résister à la tentation de tout intégrer à tout prix, de saturer une situation d'apprentissage en l'exploitant jusqu'à la corde, de brûler des outils en les utilisant à toutes les sauces. Ici aussi, comme le dit sagement le proverbe, le mieux est l'ennemi du bien.