L'intégration des nouveaux enseignants
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L'intégration des nouveaux enseignants


Ce texte a été produit pour le compte de la Fédération des établissements d'enseignement privé (F.É.E.P.). La problématique qui y est étudiée est actualisée en fonction des spécificités de l'enseignement privé mais, sur le fond, est applicable à toute école, publique comme privée.


Présentation

1.1 POURQUOI UN CADRE DE RÉFÉRENCE POUR L’INTÉGRATION DES NOUVEAUX ENSEIGNANTS?

1.2 LES PRÉALABLES


Problématique

Contrairement à ce que l’on pourrait croire, l’arrivée d’un nouvel enseignant dans un établisse-ment ne s’effectue pas en terrain vierge. Avant même l’entrée en fonction, un ensemble d’attentes, d’espoirs, de craintes et de présupposés psychologiques existe, tant dans la tête de l’employé que dans celle de l’employeur; et, donnée moins évidente mais non négligeable, ces présupposés existent aussi chez les futurs collègues de l’enseignant, qui constituent le milieu so-cio-professionnel auquel, précisément, l’enseignant doit s’intégrer.

Il importe donc d’avoir une vision d’ensemble de ce terrain psychologique sur lequel va se réaliser l’intégration du nouvel enseignant. Il présente des aspects positifs et dynamiques, sur lesquels l’employeur devra capitaliser; il présente aussi des risques, qu’il s’agira de minimiser ou avec lesquels il faudra composer.


2.1 LES ASPECTS POSITIFS

    2.1.1 Du point de vue de l’employeur

      Sur le plan strictement administratif, l’embauche d’un nouvel enseignant comble un trou : une tâche ou un poste vacant. Mais, dans une perspective de dévelop-pement des ressources humaines, l’intégration du nouvel employé aura plus de chances de s’effectuer dans l’intérêt de l’établissement si l’employeur:

      • est convaincu qu’il dispose, pour le poste en question, de la meilleure personne disponible… puisque c’est lui qui l’a choisie;
      • est conscient que le nouvel employé représente un potentiel à long terme pour l’établissement et qu’il vaut donc la peine de lui consacrer du temps et de l’énergie pour actualiser ce potentiel et conserver l’enseignant à l’emploi de l’établissement;
      • juge normal que la compétence de l’employé prenne un certain temps à se manifester à sa pleine mesure dans ce nouveau contexte et que la période d’adaptation est une occasion privilégiée pour installer des conditions de communication favorables.

    2.1.2 Du point de vue de l’employé

      Pour l’employé, l’entrée en fonction dans ce nouvel emploi est, a priori, motivante. Elle met souvent fin à une période insécurisante de recherche d’emploi, généralement caractérisée par l’instabilité ou l’insécurité professionnelle. Le nouvel enseignant, en général:

      • désire faire rapidement ses preuves et justifier la confiance que l’employeur lui a faite en l’embauchant;
      • est ouvert à ajuster ses pratiques et habitudes professionnelles, dans la mesure où il perçoit que ces ajustements sont bénéfiques et raisonnables;
      • s’appuie sur ses connaissances et expériences antérieures et souhaite les recycler dans son nouveau milieu de travail, à la fois pour s’aménager un cadre professionnel plus sécurisant et pour apporter une contribution à son nouveau milieu de travail.

    2.1.3 Du point de vue des collègues

      A priori, l’arrivée d’un nouvel enseignant n’a pas, chez les collègues, le même impact qu’il peut revêtir pour l’employeur et l’employé et la norme, en cette matière, est bien davantage une indifférence polie, teintée d’une vague méfiance, que l’accueil chaleureux.

      Une chose est certaine: le nouvel enseignant sera très rapidement, dans l’esprit des collègues, comparé à l’enseignant qu’il remplace. S’ils le perçoivent comme plus sympathique, plus sociable, plus collaborateur, plus ouvert, si le nouveau venu fait rapidement « bonne impression », l’intégration se fera harmonieusement.

      Règle générale, le milieu professionnel constituera un élément d’autant plus favorable à l’intégration du nouvel enseignant qu’il se sentira une responsabilité à son égard. Il peut s’agir d’une responsabilité morale informelle, basée sur la solidarité professionnelle et habituellement assez répandue; mais elle peut être renforcée par des mécanismes formels, comme la participation d’enseignants à la sélection du personnel ou l’identification d’un parrain ou d’un mentor officiel.


2.2 LES FACTEURS DE RISQUE

    2.2.1 Du point de vue de l’employeur

      Compte tenu des nombreuses tâches qui le sollicitent par ailleurs, l’employeur est habituellement exposé à une tentation normale, mais pernicieuse: celle de prendre les choses pour acquises ou, si l’on préfère, « pas de nouvelles, bonnes nouvelles ». Si l’intégration se limite à une brève rencontre technique (contrat, horaire, clés, …), à une intégration sociale encore plus brève (présentation aux collègues immédiats) et à une offre de disponibilité générale (« si tu as un problème, viens me voir »), l’employeur risque de ne plus entendre parler de l’employé sauf en cas de problème majeur.

    2.2.2 Du point de vue de l’employé

      La motivation de l’employé à faire ses preuves et à s’intégrer socialement et professionnellement présente une contrepartie: le désir de ne pas avoir d’ennuis dans une nouvelle situation qui, pour motivante qu’elle soit, lui paraît néanmoins précaire tant qu’il n’aura pas « fait sa place ». Il s’agit d’une motivation complexe qui peut susciter chez le nouvel enseignant, selon sa personnalité et la culture du milieu, une tendance à:

      • minimiser, voire dissimuler, les difficultés qu’il peut éprouver, et donc ne pas recourir à l’aide qui pourrait lui être nécessaire;
      • se coller à la planification, au matériel et aux pratiques professionnelles de ses collègues, et donc mettre en veilleuse ses propres convictions et sa propre créativité;
      • éviter, pour ne pas avoir le sentiment d’être un fardeau, de poser les questions et de demander les éclaircissements qui lui permettraient de mieux gouverner son comportement professionnel;
      • importer de façon réflexe, sans faire les analyses et les adaptations requises, les pratiques professionnelles qui avaient cours dans ses emplois antérieurs.

      Il ne faut pas minimiser la pression sociale considérable qui s’exerce sur le nouvel enseignant. Sur le plan rationnel, il a trouvé, en acceptant cet emploi, un moyen de gagner sa vie et de mettre à profit ses compétences professionnelles, soit. Mais sur le plan socio-affectif, il a surtout le désir, encore bien plus fort, de trouver un nouveau milieu de vie, un nouveau réseau d’amis et de connaissances, un sentiment d’appartenance, une image de soi positive dans un nouveau milieu. Même si elle n’est pas à négliger, l’influence de la direction sera toujours, en ces matières, moins prépondérante que celle de ses nouveaux collègues.

    2.2.3 Du point de vue des collègues

      L’attitude des collègues se caractérise principalement par une ambivalence pas toujours facile à assumer par le nouvel enseignant. On le souhaite sociable et parlant à tout le monde, mais on ne fait pas nécessairement d’efforts pour lui parler. On lui offre volontiers de partager planification et matériel pédagogique, mais à condition qu’il l’adopte fidèlement. On souhaite qu’il apporte sa contribution et qu’il fasse sa part, mais à condition de ne pas bouleverser les habitudes établies. On souhaite qu’il réussisse dans sa classe, mais pas trop, pour ne pas faire ombrage à la popularité des anciens.

      Plus que tout, on souhaite qu’il « tienne son rang »: qu’il manifeste du respect pour les opinions des leaders locaux; qu’il conserve une « saine » distance face à la direction; qu’il évite les références trop nombreuses aux autres milieux qu’il a connus; qu’il exprime ses opinions, mais avec l’humilité du nouvel arrivant; etc.

      Il est donc essentiel que l’employeur, à qui ce document est destiné, connaisse très bien la dynamique institutionnelle, la composition et le fonctionnement des réseaux d’influence informels, les facteurs favorables et les facteurs de risque que peut présenter la constellation institutionnelle. Et qu’il ne perde jamais de vue que l’influence du milieu sur le nouvel enseignant sera, pour informelle qu’elle soit, quotidienne et omniprésente; alors que la sienne propre, pour officielle qu’elle soit, ne pourra être que ponctuelle. Raison de plus pour cibler judicieusement les occasions de contact qu’il aura avec son nouvel employé.


2.3 LES OBJECTIFS

Compte tenu de ce qui précède, une politique d’intégration des nouveaux enseignants de-vrait donc, selon nous, fixer les objectifs suivants au supérieur immédiat de l’employé :

  • fournir à l’employé toute l’information nécessaire à l’accomplissement de ses fonctions;
  • assurer l’intégration administrative et technique de l’employé;
  • faciliter l’intégration sociale de l’employé;
  • faciliter l’intégration professionnelle de l’employé;
  • démontrer un intérêt réel et soutenu pour l’intégration de l’employé.

Les conditions d'une intégration réussie


3.1 L’INFORMATION

    3.1.1 Les besoins de l’employé

      Comme toute personne arrivant dans un nouvel environnement, le nouvel enseignant a besoin d’informations pratiques immédiates lui permettant de se repérer minimalement dans cet environnement et de devenir fonctionnel à court terme (l’emplacement des locaux, par exemple). Et il a également besoin d’outils de travail et d’informations de référence qui lui permettront, à moyen terme, de satisfaire des besoins d’information moins aigus, mais sans doute plus complexes et plus importants (le projet éducatif de l’établissement ou la convention de travail, par exemple).

      Pour le nouvel arrivant, la quantité d’informations à assimiler est considérable, et il lui faut l’assimiler dans un temps limité. Il est évident qu’il ne retiendra que peu de choses d’une simple rencontre initiale, aussi élaborée soit-elle.

      Par ailleurs, ses besoins se manifesteront et se préciseront graduellement, dans le quotidien, en approfondissant sa prise de fonction. Et essayer de les satisfaire au fur et à mesure de leur apparition va lui créer une pression considérable : la crainte de déranger ou de laisser l’impression d’un manque de débrouillardise et la conscience que la disponibilité du directeur à son égard est relativement limitée et est rarement instantanée.

      Il est donc essentiel, pour alléger cette pression, de le rendre le plus possible autonome en matière d’information. Cet objectif passe, selon nous, par l’identification d’une ou de plusieurs personnes-ressources facilement accessibles dans son quotidien (selon les cas, secrétaire, adjoint, parrain — nous y reviendrons) et par la constitution d’un dossier d’information qui lui sera remis lors de la rencontre initiale.

    3.1.2 Le dossier d’information

      Ce dossier comprend d’abord des outils de travail et des textes de référence indispensables, qu’ils soient de nature administrative, éducative ou pédagogique. Mentionnons notamment :

      • la convention de travail, de même que les autres documents et formulaires nécessaires à l’intégration administrative de l’employé (régime de retraite, formulaires fiscaux et d’assurances, etc.);
      • le projet éducatif de l’établissement;
      • le ou les programmes d’études que l’employé aura à enseigner, de même que les documents afférents (selon le cas : guides pédagogiques, définitions du domaine, manuels scolaires en usage, etc.);
      • le code de vie des élèves ou, si elle existe, la politique d’encadrement des élèves;
      • les documents d’organisation scolaire pertinents à sa tâche et à sa fonction : horaire, calendrier scolaire, liste du matériel didactique, etc.

      Par ailleurs, nous ne saurions trop insister sur l’utilité de regrouper les nombreuses procédures, politiques et informations pratiques dans un Guide du personnel, régulièrement mis à jour, et qui constituera le « manuel de survie » de l’employé.

      Sa forme, son contenu et son organisation varieront selon le contexte particulier de chaque établissement, et il n’entre pas dans notre propos, ici, d’en proposer un modèle. Voici toutefois une liste indicative des types d’information que l’on devrait, selon nous, y retrouver ainsi que, pour chaque type, des exemples pratiques:

      • des informations liées au personnel, aux services et aux ressources matérielles :

          Liste du personnel; répertoire téléphonique; liste, rôle et composition des comités; plan de l’établissement; horaire du secrétariat, de la bi-bliothèque et des autres services; conditions et procédure de réserva-tion de locaux ou d’équipement, de reprographie, d’utilisation d’équipements informatiques; etc.

      • des procédures concernant certaines situations de la vie pratique :

          Quoi faire en cas d’absence; organisation de la suppléance; procédure d’évacuation en cas d’urgence; constat de bris d’équipement; deman-des de remboursement; etc.

      • des exigences et procédures relatives à l’encadrement des élèves:

          Prise de présences; expulsions de classe; interventions disciplinaires et application des règlements hors-classe; sanctions autorisées; rapports d’infractions; procédure de référence aux intervenants professionnels ou sociaux; etc.

      • des exigences et procédures de nature pédagogique:

          Politique d’évaluation des apprentissages et normes de sanction des études; exigences de planification; modalités et échéances de remise des notes; coordination des devoirs et des travaux scolaires; politique relative au respect du droit d’auteur; etc.

      • des exigences et procédures de nature professionnelle:

          Code d’éthique ou directives déontologiques; politique de supervision professionnelle; politique et mécanismes de perfectionnement; politique relative à la protection des renseignements confidentiels; etc.

      Il serait également utile de regrouper, dans une section à part, la liste des situations courantes qui exigent, selon les normes en vigueur dans l’établissement, une autorisation, une consultation ou une information du supérieur immédiat de l’employé. On évitera ainsi que, par ignorance et de bonne foi, un nouvel enseignant prenne des initiatives pouvant engager la responsabilité de l’établissement ou compliquer la gestion.

      Lors d’une rencontre initiale, il ne s’agit pas d’entrer dans tous ces détails avec l’enseignant : il suffira de lui présenter les éléments du dossier d’information, de lui demander d’en prendre connaissance dans les jours ou les semaines qui suivent et de répondre aux questions qu’il peut avoir. Seuls les éléments ayant une pertinence immédiate (une échéance rapprochée à respecter, par exemple) auront besoin d’une insistance particulière.

      Par contre, sur des aspects moins urgents mais majeurs (le projet éducatif, par exemple), il sera nécessaire de prévoir, plus tard dans l’année, une rencontre spécifique où le contenu sera expliqué et discuté et où l’on veillera à s’assurer que ces éléments majeurs ont été non seulement lus, mais aussi compris par l’enseignant. Cette rencontre fait partie du processus d’intégration professionnelle, détaillé ci-dessous, en 3.4.

      Signalons enfin, pour tenir compte de notre époque, que plusieurs des éléments d’information ci-dessus peuvent fort bien être virtuels. Inviter l’employé à visiter le site Web de l’école, lui signaler l’existence d’un babillard électronique interne et même, pourquoi pas, lui fournir une trousse électronique d’accueil que l’on aura préparée à l’intention des nouveau employés, voilà autant d’avenues à explorer pour rendre la masse considérable d’informations plus digeste et plus attrayante.


3.2 L’INTÉGRATION ADMINISTRATIVE ET TECHNIQUE

    Les nécessités légales et fonctionnelles font que cet aspect de l’intégration de l’employé est généralement fort bien balisé et réalisé dans les établissements, et nous n’insisterons donc pas. Essentiellement, il s’agit de :

    • constituer le dossier d’emploi : contrat de travail, intégration à l’échelle salariale, attestations de scolarité et d’expérience, intégration au régime de retraite et aux assurances collectives, etc., etc.;
    • installer physiquement l’enseignant: espace de travail, clés, poste téléphonique, et, s’il y a lieu, codes d’accès informatiques, vignette de stationnement, carte d’employé, etc., etc.
    • le présenter comme employé autorisé à certaines personnes-clés à qui il aura à demander des services pratiques : concierge, secrétaires, surveillants, responsable de bibliothèque, responsable d’imprimerie, appariteur, etc. Cet aspect pourra être jumelé au processus d’intégration sociale de l’employé — voir ci-dessous.


3.3 L’INTÉGRATION SOCIALE

    Cette dimension de l’intégration est souvent escamotée ou laissée aux initiatives individuelles de l’employé ou de certains membres du personnel, et c’est malheureux. Si l’on souhaite que le nouvel enseignant développe rapidement un sentiment d’appartenance à l’établissement, l’établissement doit d’abord l’accueillir et le reconnaître comme tel.

    3.3.1 Les besoins de l’employé

      La phase d’intégration sociale fonctionnelle est relativement brève, mais elle est déterminante pour la perception que l’employé va se bâtir de sa nouvelle école … tout comme les premiers instants d’une conversation sont déterminants pour la suite d’une relation. Laisser au nouvel arrivant le soin de se présenter lui-même, le livrer à l’indifférence vaguement malaisée de futurs collègues qui se demandent qui il est ou ce qu’il fait là ou, pire encore, l’exposer à se faire prendre pour un visiteur ou un intrus, voilà qui n’est pas de nature à le détendre ou à lui faciliter la tâche.

      Très souvent, au moment de la prise de fonction, la seule personne quelque peu significative pour lui, celle avec qui il a eu l’occasion d’échanger quelques mots, c’est le directeur; et pourtant, ce n’est sans doute pas la personne qu’il côtoiera ensuite le plus fréquemment au quotidien. C’est donc au directeur qu’il incombe d’assurer rapidement et formellement la présentation de l’enseignant à ses futurs collègues immédiats, d’une part, et au personnel en général, d’autre part.

    3.3.2 Des moyens de favoriser l’intégration sociale

      Dans un premier temps, il faut prévoir suffisamment de temps pour une rencontre initiale qui ne soit pas bousculée entre deux téléphones et trois réunions. La poignée de mains suivie d’une rencontre de quelques minutes et d’un « Si tu as besoin de quoi que ce soit, ne te gêne pas pour venir me voir » est à éviter absolument. Le temps que l’on consacre à un nouvel enseignant, particulièrement à un moment où il compte sur nous pour l’aider, est une bonne mesure de l’importance qu’on lui accorde.

      Sur le plan pratique, cette rencontre initiale permettra d’assurer une bonne partie de la transmission d’information et du processus d’intégration technique dont il a été question ci-dessus. Mais, sur le plan social, il s’agit d’une occasion privilégiée de construire les bases d’une future relation professionnelle fructueuse et agréable. Ce sera notamment l’occasion de :

      • formuler sa confiance à l’employé; ne l’oublions pas, c’est la meilleure personne disponible pour le poste, puisqu’on l’a choisi. Un retour positif sur l’entrevue de sélection, par exemple, est un moyen intéressant de le faire;
      • faire connaître ses attentes comme superviseur, particulièrement sur le plan des valeurs éducatives et professionnelles;
      • s’enquérir des besoins de l’employé et répondre aux questions qu’il pourrait avoir à poser;
      • l’informer de certains éléments-clés de cette culture institutionnelle à laquelle on souhaite, précisément, qu’il s’intègre.

      Si le processus local d’intégration prévoit l’assignation d’un parrain ou d’un mentor (nous en traiterons à la section suivante), il serait dans l’ordre des choses que celui-ci participe à cette rencontre initiale.

      Dans un second temps, une visite de l’établissement, même rapide, s’impose. Elle permettra de prolonger le premier contact dans un contexte plus dynamique et moins intimidant et elle fournira au nouvel enseignant une représentation mentale qui lui permettra de donner plus de sens à certaines informations qu’on lui aura fournies précédemment. Mais surtout, ce sera l’occasion de faire des présentations formelles à des collègues, de « casser la glace ». On s’attardera évidemment plus longuement dans les parties du bâtiment que l’enseignant aura à fréquenter davantage, avec un soin particulier pour la salle des professeurs où se trouvent ceux qui seront ses collègues immédiats et pour le salon du personnel. Ce sera enfin une simple délicatesse, à la fin de la visite, de ne pas abandonner l’employé à lui-même mais au contraire de le laisser en compagnie de collègues ou, carrément, entre les mains d’une personne à qui l’on donnera un mandat d’accueil ou d’explication.

      Finalement, dans les jours qui suivront, il faudra veiller à assurer la reconnaissance publique du nouvel employé. Selon les circonstances et les mécanismes de communication en vigueur dans l’établissement, il pourra s’agir de :

      • publier un petit mot de bienvenue dans le journal interne;
      • afficher un message au babillard du personnel;
      • faire une brève annonce publique au début d’une réunion générale;
      • expédier un courriel à tous les membres du personnel;
      • s’assurer que le nom du nouvel arrivant figure bien sur les listes du personnel, sur les pigeonniers et, s’il y a lieu, que le comité social est bien informé… à la charge de ce dernier, ensuite, de préparer son « initiation »!


3.4 L’INTÉGRATION PROFESSIONNELLE

    C’est l’aspect à la fois le plus difficile, le plus complexe et le plus important du processus d’intégration. Alors que l’intégration administrative, technique et sociale peut se réaliser en quelques jours et permettre à l’enseignant de devenir très rapidement fonctionnel, l’éclosion et le développement de sa compétence professionnelle dans son nouveau contexte sont, quant à eux, des processus beaucoup plus lents, comme tout processus de croissance véritable.

    3.4.1 Les besoins de l’employé

      Le processus est d’autant plus complexe que l’on cherche à satisfaire, tant chez l’employé que chez l’employeur, des besoins en apparence contradictoires. Chez l’employeur, on souhaite que l’enseignant s’intègre à la culture du milieu, qu’il ne fasse pas de vagues, qu’il n’émette pas de dissonances dans la symphonie institutionnelle; mais on souhaite aussi qu’il participe activement, qu’il apporte du sang neuf. De son côté, l’employé souhaite faire sa marque, affirmer sa propre compétence et ses valeurs; mais il désire aussi « bien faire les choses » et ne pas avoir d’ennuis, tant avec ses collègues qu’avec la direction.

      Entre les excès stériles que sont aussi bien « se couler dans le moule » que « faire ses petites affaires tout seul », il y a place pour « se mettre en phase ».

      Si l’on souhaite que le nouvel enseignant devienne un actif pour l’établissement, il faudra se souvenir que l’expression de la compétence professionnelle exige un contexte d’autonomie. Une intégration réussie respecte l’intégrité de l’enseignant. Mais cette compétence exige aussi d’être stimulée, nourrie, soutenue, «dirigée» au sens le plus généreux du terme.

      Ce soutien pourra, bien sûr, être apporté par le directeur dans le cadre du processus de supervision professionnelle. Mais ce processus, aussi structuré soit-il, n’a qu’une prise toute relative sur le quotidien de l’enseignant… alors que c’est précisément dans le quotidien que se réalise l’intégration, que se construisent les réseaux, que s’échangent les idées, que se prennent les bonnes et les mauvaises habitudes.

      Pour favoriser cette intégration professionnelle dans le quotidien, nous suggérons fortement le recours à un mécanisme formel de parrainage, qui passe donc par l’identification d’un collègue qui acceptera d’accompagner l’enseignant dans les premiers mois de son nouvel emploi.

    3.4.2 Le parrainage

      Le parrain (ou le mentor, comme il est parfois de bon ton de le désigner) est un enseignant d’expérience, lui-même bien intégré à l’école et dont la pratique professionnelle peut servir d’exemple (et non pas nécessairement de modèle). Par ailleurs, il est essentiel qu’il demeure un pair, sans autorité autre que morale et sans responsabilité dans l’évaluation de l’enseignant. C’est à cette condition que sa relation pourra en être une d’aide et non de supervision (cette dernière appartenant au supérieur).

      On a tendance à penser que ce pair aidant est, idéalement, le collègue enseignant la même matière au même degré. C’est une idée reçue qu’il faut, à notre avis, envisager avec une certaine prudence.

      En effet, le collègue en question (quand il existe) n’est pas automatiquement, de ce seul fait, la ressource idéale. En fait, sa seule « supériorité » dans ce rôle, par rapport à tout autre enseignant de l’école, provient de sa connaissance de la matière qu’il partage avec le nouvel enseignant. Et c’est probablement le domaine dans lequel le nouvel enseignant a le moins besoin d’être aidé. L’expérience nous apprend, en effet, que la compétence disciplinaire est la plus facile à acquérir et qu’elle est habituellement acquise au départ, par la formation universitaire. Elle a d’ailleurs sans doute été vérifiée — et il est facile de le faire — lors du processus de sélection. Par ailleurs, ces interactions de coordination entre collègues enseignant les mêmes programmes auront lieu de toute façon, même sans parrainage.

      Il en va tout autrement de la compétence pédagogique et éducative qui, loin d’être univoque comme la compétence disciplinaire, se manifeste dans une grande diversité de styles et de moyens. Si le parrain ne partage pas la matière d’enseignement, les interactions se situeront nécessairement au niveau pédagogique et éducatif, et c’est précisément là que se réalise l’intégration professionnelle, bien davantage que dans le découpage commun de la matière ou le recours aux mêmes examens.

      Le parrain doit donc être choisi d’abord pour ses qualités de pédagogue et d’éducateur, de même que pour ses qualités humaines d’ouverture, d’empathie et de disponibilité.

      Si les ressources et les conventions de travail de l’établissement le permettent, il serait souhaitable que ce parrainage soit reconnu dans la tâche du parrain, ou rémunéré sur une base forfaitaire. Signalons qu’il n’est pas nécessaire que chaque nouvel enseignant ait un parrain différent. À partir du moment où le fait d’enseigner la même matière n’est plus un critère obligatoire, il est parfaitement possible qu’un même parrain puisse accompagner plus d’un enseignant, dans la mesure où sa tâche en tient compte.

      Si, une année donnée, le nombre de nouveaux enseignants est substantiel, il serait utile de doubler cet accompagnement individuel d’un accompagnement collectif et de réunir les nouveaux enseignants et leur(s) parrain(s), que ce soit de façon ponctuelle (au début de l’année, pour le démarrage du processus d’intégration) ou sur une base régulière (selon la formule des « cafés pédagogiques », par exemple). Des nouveaux enseignants dans une école ont, de ce seul fait, des affinités; il peut être extrêmement fécond de les regrouper au sein d’un tel réseau d’entraide et de développer entre eux un sentiment de solidarité.

      L’idée globale de l’intégration professionnelle est de ne pas laisser cette intégration dépendre des seules affinités qui peuvent se développer plus ou moins au hasard des rencontres au salon du personnel, mais de pourvoir au contraire le nouvel enseignant d’un minimum d’interactions professionnelles régulières et in-tentionnelles. Dans l’exemple que nous venons d’évoquer, le nouvel enseignant aurait nécessairement des échanges fonctionnels avec son collègue immédiat, une relation d’aide avec son parrain, des relations d’entraide avec les autres nouveaux enseignants, ainsi qu’une relation de supervision avec son supérieur.

      Il importe que le rôle du parrain soit défini clairement et sans confusion possible, aussi bien dans l’esprit du directeur que dans celui de l’enseignant et dans celui du parrain lui-même. Il doit notamment être établi que:

      • ses interventions doivent se limiter à poser des questions, fournir des suggestions, proposer des outils, donner des conseils et des informations; l’enseignant doit toujours demeurer libre de ce qu’il en fait ensuite;
      • son rôle ne peut en aucun cas être assimilé à celui de directeur-adjoint; le contenu de ses échanges avec l’enseignant, notamment, doit demeurer confidentiel et les comptes rendus que peut lui de-mander la direction doivent se limiter à décrire les activités de parrainage effectuées;
      • il n’a pas à accomplir des tâches de l’enseignant à sa place, ni même à l’assister dans l’accomplissement de ces tâches, mais plutôt, lorsque nécessaire, à lui proposer des méthodes de travail pour les accomplir;
      • les activités de parrainage ne doivent pas se limiter à être disponible si on a besoin de lui; le parrain doit encourager, et de façon proactive, l’enseignant à analyser sa pratique professionnelle et à faire périodiquement un bilan de son processus d’intégration.

      Si le parrainage est institutionnalisé et s’effectue sur une base régulière dans l’établissement, il faudrait songer à fournir aux parrains un canevas d’accompagnement précisant les principaux aspects de la pratique professionnelle à considérer avec l’enseignant (planification, activités d’apprentissage, gestion de la classe, évaluation) et, éventuellement, leur offrir une formation ad hoc.

    3.4.3 Le perfectionnement

      À terme, le processus d’intégration professionnelle, de même que l’activité de supervision de la direction, devraient faire ressortir des besoins de perfectionnement, que ce soit pour corriger des lacunes ou pour consolider des compétences manifestées.

      À cet égard, il convient, s’il y a lieu, de modifier la conception du perfectionnement qui a cours dans certains milieux, à savoir qu’il s’agit plus ou moins d’un privilège qui s’acquiert par l’expérience ou l’ancienneté. Le perfectionnement doit répondre à des besoins, et ces besoins doivent être identifiés à partir d’une analyse des pratiques professionnelles.

      Or, le nouvel enseignant est sans doute celui pour lequel cette analyse, que ce soit à travers le parrainage ou la supervision, sera la plus systématique. Il sera donc une cible privilégiée pour des activités de perfectionnement. Par ailleurs, nouveau venu dans le milieu, il connaît probablement moins qu’un autre les ressources offertes. Raison de plus, à notre avis, pour non seulement l’informer du perfectionnement disponible, mais lui en proposer en relation avec les besoins identifiés.


3.5 LES ATTITUDES

    Finalement, il faut garder en mémoire que si les mécanismes, procédures et opérations peuvent aider à structurer l’intégration du nouvel enseignant, ce processus complexe demeure d’abord et avant tout une construction de relations humaines et que les attitudes avec lesquelles il sera vécu seront déterminantes pour sa réussite.

    Des qualités humaines telles que la chaleur, l’empathie, la tolérance et la disponibilité sont essentielles; des attitudes comme l’intérêt envers le travail de l’enseignant, l’encouragement devant ses réussites et la solidarité devant ses difficultés favoriseront grandement l’établissement d’une relation de respect et de confiance réciproques. Nous n’insisterons pas: il s’agit là de qualités de base en matière de gestion des ressources hu-maines et elles valent pour tout superviseur à l’égard de tout employé.

    Nous mettrons l’accent, dans cette dernière partie, sur deux attitudes qui prennent une importance particulière dans le contexte de l’intégration d’un nouvel enseignant. Il s’agit de la transparence et de la constance.

      3.5.1 La transparence

      Les établissements privés sont, en général, riches d’une longue tradition et d’une culture institutionnelle qui, comme on le dit couramment, « fait partie des murs ». Comme dans tous les milieux fortement intégrés et cohésifs, cette culture est diffuse, subtile, non dite, traduite dans des habitudes, des façons de faire, des rituels et des codes sociaux bien davantage que dans des mots. Les gens qui la vivent, souvent, seront incapables de la décrire et de la caractériser; mais ils réagiront très fortement à tout comportement qui ne la respecte pas : « Ici, ce n’est pas ainsi que ça fonctionne » ou « Ça ne se fait pas » ou encore «On a toujours fait ça de cette manière ».

      Très souvent, lorsque le processus d’intégration échoue, c’est sur ces écueils implicites, bien davantage qu’à cause d’éléments plus visibles de la pratique professionnelle. Ce caractère implicite (« riche en contexte », disent les spécialistes) de la culture institutionnelle présente une difficulté considérable pour le nouvel arrivant. Il a souvent conscience, dans les premiers temps, d’être un étranger et il essaie, de bonne foi, de décoder ce nouveau contexte et de s’y adapter. Mais, ne sachant pas exactement en quoi il consiste et ce qui est attendu de lui, il risque de commettre des impairs et, selon sa personnalité, d’en faire trop ou pas assez ou de passer, selon le cas, pour distant, prétentieux, sans-gêne, naïf…Une telle perception s’installe très vite et est ensuite très difficile à corriger, d’autant plus que, la plupart du temps, on ne lui en dira rien: on se bornera à le lui faire sentir.

      Il est donc essentiel que le directeur (ou, encore mieux, le parrain s’il existe) fasse un effort particulier de transparence pour informer explicitement le nouvel enseignant de ces éléments implicites. Cela suppose qu’il connaisse bien la culture institutionnelle, mais surtout qu’il soit capable de la caractériser, d’identifier de façon explicite les nombreuses manifestations par lesquelles elle s’exprime dans le vécu quotidien. Il sera capable de rendre véritablement service au nouvel enseignant en lui signifiant des attentes à son égard: les siennes comme employeur mais aussi celles du milieu et celles des parents. Cela se fera lors de la rencontre initiale, bien sûr, mais aussi dans le suivi régulier, à mesure qu’il observe, au quotidien, le nouveau venu faire sa place ou faire des faux-pas. Dans ce dernier cas, il s’agira généralement d’interventions exigeant du doigté et de la délicatesse; mais il est essentiel de les faire. Si l’employé n’est pas conscient de ces faux-pas ou, en en ayant conscience, ne sait pas en quoi ils constituent des accrocs à la culture de l’établissement, il pourra difficilement en tenir compte et s’y ajuster.

    3.5.2 La constance

      Il en va de l’intégration comme d’une pièce de musique : la première mesure donne la clé, la tonalité, le rythme; mais la mélodie, quant à elle, ne s’actualise qu’à travers l’exécution de toute la partition.

      La rencontre initiale et l’intégration fonctionnelle permettant à l’enseignant d’assumer sa tâche ne constituent que la première mesure du processus d’intégration. C’est dans les interactions socio-professionnelles ultérieures qu’il se réalisera véritablement; et pour cela, il faut que ces interactions existent. Les laisser au seul hasard de la vie professionnelle équivaut à remettre entièrement à d’autres (syndicat, département, clan) un processus qui est pourtant de la première importance pour l’établissement.

      Le directeur devra donc non seulement prévoir un échéancier de rencontres dans le cadre de sa supervision professionnelle, mais aussi exploiter intentionnellement les occasions d’interaction. Cela peut inclure un conversation impromptu lors d’une rencontre fortuite, le choix de s’asseoir à côté de lui en prenant un café au salon du personnel ou la décision d’aller lui remettre un document en mains propres à son bureau au lieu de simplement le glisser dans son pigeonnier.

      C’est par cette constance, cette attention, cette conscience de la durée que le directeur démontrera, à terme, sa capacité de non seulement organiser mais aussi de véritablement piloter le processus d’intégration… ou d’être à sa remorque.