La plupart des établissements scolaires ont maintenant complété l'élaboration de leur plan de réussite, découlant de leur projet éducatif. Ces plans de réussite sont maintenant en cours de révision par les services éducatifs des commissions scolaires. Dans certains milieux, cela devient le lieu de l'affrontement entre deux conceptions du plan de réussite.

L'une d'elles, importée de l'industrie et des écoles d'administration, impose que, à partir de deux ou trois orientations générales, les objectifs soient définis en fonction de l'élève et se prêtent obligatoirement à la mesure et à la quantification. Cela conduit, selon nous à des aberrations telles que Accroître de 2% la motivation des élèves pour la lecture ou Réduire de 5% la violence dans la cour de récréation.

DISCAS ne peut souscrire à un tel modéle (qui d'ailleurs se heurte à d'importants problèmes dès qu'on l'exporte sur le terrain des écoles, où de nombreuses directions d'école nous ont fait part de leur malaise devant son caractère artificiel et de leur incapacité à définir, autrement que sur papier, ce qui est attendu d'elles). Pour deux raisons: tout d'abord parce que ces énoncés expriment des résultats et non des catégories de moyens; et ensuite parce que l'on essaie de quantifier l'inquantifiable: l'instrument permettant de mesurer la motivation ou la violence reste à inventer! On ne peut que l'apprécier ou constater la perception que les gens en ont. L'écrire dans Excel plutôt que dans Word ne lui donne pas une objectivité pour autant!

DISCAS tient, à ce sujet, le discours suivant:

• Les orientations générales découlent des missions et servent à les préciser. Comme l'école a trois missions (instruire, socialiser, qualifier), le nombre total d'orientations peut difficilement être inférieur à 6 (une moyenne de 2 orientations par mission).
• Les objectifs servent à regrouper les moyens d'action similaires au sein d'une même orientation générale. Ils sont donc nécessairement plus généraux que les moyens, puisqu'un objectif doit fédérer plusieurs moyens d'action.
• Les objectifs sont ceux qu'une école se donne, et non ceux que l'on fixe pour les élèves. Pour les élèves, on ne fixe d'ailleurs plus d'objectifs, mais on définit des niveaux attendus de développement de compétences, et c'est le rôle du Programme de formation de le faire; pas celui du plan de réussite.
• Un objectif relève de ce que l'on contrôle soi-même; sinon, c'est un but ou un souhait, puisque l'on ne peut rendre compte de l'atteinte de cet objectif dans une perspective d'imputabilité. Dans le cadre d'un plan de réussite d'un établissement, il est clair pour nous que les objectifs ne peuvent être que formulés en fonction de l'école, et non de l'élève.
• Les moyens d'action, quant à eux, doivent être eux aussi formulés en fonction d'actions que l'école devra mettre en oeuvre. Ces actions doivent être opérationnelles, concrètes. C'est d'elles que l'on attend des résultats, qui s'exprimeront en indicateurs (quantitatifs ou qualitatifs, selon le cas).
• C'est celui qui planifie les moyens d'action (ici, l'école) qui doit définir les résultats attendus de cette action. Dans certains cas, les résultats (les fameux indicateurs) seront qualitatifs (motivation des élèves, satisfaction des enseignants, visibilité dans le milieu, etc.); dans d'autre cas, ils seront quantitatifs (taux de participation, nombre de réalisations, pourcentage de la clientèle touchée, etc.). Dans le premier cas, les résultats devront être appréciés (questionnaires, jugement ou perceptions des personnes concernées); dans le second cas, ils devront être mesurés (comptés, quantifiés) en fonction d'une cible.

Il nous apparaît donc que la conception industrielle qui impose la rédaction d'objectifs du plan de réussite qui soient définis en fonction de l'élève et nécessairement quantifiés:

• s'inscrit dans une tradition behavioriste (multiplicité d'objectifs univoques, observables et mesurables) clairement incompatible avec un curriculum fondé sur une approche par compétences;
• subordonne, dans une rigidité quantitative, l'intention éducative à la facilité de mesure statistique, tout comme, autrefois, on "enseignait l'examen" au lieu d'enseigner le programme;
• confond objectifs que l'on se fixe à soi même avec l'ancienne vision behavioriste d'objectifs des programmes d'études;
• confond objectifs et résultats ou indicateurs;
• considère des processus éducatifs complexes comme de vulgaires produits industriels qu'il serait possible de systématiquement inventorier et tarifer;
• force les directions d'établissements, pour entrer dans des gabarits conformes à cette conception industrielle, à déconnecter leur plan de réussite de leur projet éducatif, ce qui est contraire à la lettre et à l'esprit de la loi 124.

DISCAS s'oppose donc vigoureusement à cette conception bevavioriste de la réussite éducative.