Voir aussi notre Foire aux questions de la réforme.

INTENTION GLOBALE

Donner plus de sens aux apprentissages

L'ordre de présentation des sept paradigmes qui suivent ne reflètent pas leur importance respective. En fait, les deux paradigmes fondamentaux pour le développement de compétences sont les paradigmes 2 (transfert) et 6 (métacognition). Les 5 autres sont utiles, mais pas indispensables.

PARADIGME 1 : ACCROISSEMENT DES INTERACTIONS

Pourquoi?

• Signifiance de la communication; communiquer force à structurer la pensée; diversité des sources d’information; accélération du feedback.

Danger!

• Croire qu’on favorise l’apprentissage coopératif du seul fait qu’on fait travailler les élèves en équipes ou qu’on les fait discuter.
• Voir à ce propos les malentendus de la réforme.

Pistes et aspects à considérer

• S’assurer d’une variété et d’une rotation des rôles et des contextes d’interaction.
• Prévoir des phases différenciées pour l’accomplissement des tâches.
• Enseigner des techniques d’apprentissage coopératif.
• Intégrer un processus d’évaluation du fonctionnement coopératif.
• Envisager d’autres interactions que le travail d’équipe.

PARADIGME 2 : TRANSFERT DES APPRENTISSAGES

Pourquoi?

Économie d’énergie par recyclage des compétences; appel aux connaissances antérieures de l’élève; extension des compétences par généralisation à d’autres contextes.

Actualisations dans le Programme de formation:

• Le concept même de compétence.
• Les compétences transversales.

Danger!

Confondre intégration thématique et transfert des apprentissages; négliger la contextualisation disciplinaire; cantonner une compétence transversale à une seule discipline; croire que la simple contextualisation assure les apprentissages transversaux.

Pistes et aspects à considérer

• Connaître les applications possibles dans d’autres contextes et d’autres disciplines.
• Enseigner les concepts généralisables pertinents.
• Fournir ou faire rechercher des applications dans d’autres contextes.
• Utiliser des techniques et des outils méthodologiques génériques.
• S’assurer d’une coordination avec les collègues d’autres disciplines.

PARADIGME 3 : SIGNIFIANCE DES APPRENTISSAGES

Pourquoi?

• Synergie entre les contextes scolaire et extrascolaire; utilisation du vécu de l’élève; ouverture sur le monde et sur l’actualité.

Actualisation dans le Programme de formation:

• Les domaines généraux de formation.

Danger!

• Imposer des thématiques déconnectées des intérêts des élèves; ne pas s’assurer de la rigueur du contenu thématique; perdre de vue les apprentissages à réaliser; limiter le traitement des thématiques à des aspects ponctuels pour chaque élève.

Pistes et aspects à considérer

• Intégrer un traitement de l’actualité dans les diverses disciplines.
• Développer et répartir les contenus des domaines d’expérience de vie
• Consulter les élèves sur leurs intérêts et leurs interrogations.
• Prévoir des synthèses collectives.
• S’assurer de la disponibilité des ressources documentaires requises.
• S’assurer d’une coordination avec les collègues d’autres disciplines.

PARADIGME 4 : CONTEXTUALISATION DES APPRENTISSAGES

Pourquoi?

• Concrétisation des tâches dans un produit fini; intégration des compétences diverses dans une tâche complexe (savoir-agir); développement d’une vision à long terme et d’habiletés de planification; motivation de l’élève par l’utilité et la visibilité de son travail.

Danger!

• Se limiter à juxtaposer des tâches hétéroclites sous une étiquette thématique de « projet »; faire des projets pour eux-mêmes; exagérer l’ampleur des projets et leur donner en conséquence un caractère exceptionnel; forcer l’interdisciplinarité à tout prix au détriment de la cohérence de la tâche.
• Voir à ce propos les malentendus de la réforme.

Pistes et aspects à considérer

• Utiliser des projets de communication génériques.
• Favoriser les réalisations collectives.
• Inventorier les produits pertinents et réalisables dans une discipline.
• Enseigner des techniques de planification.

PARADIGME 5 : DÉCLOISONNEMENT DE L’ENSEIGNEMENT

Pourquoi?

• Synergie et convergence des apprentissages voisins; meilleure adaptation de certaines activités à des catégories d’élèves; univocité des concepts, techniques et procédures.

Danger!

• Décloisonner des contenants (périodes, espaces) sans différencier les contenus et les activités; négliger de s’entendre sur des normes communes; réduire l’apport de certaines matières à des prétextes en négligeant leurs exigences spécifiques.

Pistes et aspects à considérer

• Identifier les contenus communs et transversaux et s’entendre entre collègues sur les concepts, techniques et référentiels utilisés.
• Exploiter aussi les moments et espaces extérieurs à la classe (devoirs, travaux personnels, parascolaires) et les communications virtuelles (babillards électroniques, courriels).
• Envisager des formes de tutorat pédagogique.

PARADIGME 6 : MÉTACOGNITION

Pourquoi?

• Transformation de l’expérience en compétence; orientation des efforts de l’élève vers des stratégies et méthodes de travail pertinentes; construction d’un sentiment d’estime de soi.

Danger!

• Confondre impressionnisme et autoévaluation; pratiquer l’autoévaluation comme une routine, accomplie pour elle-même; laisser l’élève à lui-même dans sa tâche d’évaluation.

Pistes et aspects à considérer

• Différencier clairement l’évaluation des processus et celle des résultats.
• Impliquer l’élève dans la documentation de son cheminement (portfolio, etc.)
• Fournir à l’élève des outils et des critères pour évaluer son cheminement.
• Diversifier les sources de feedback (auto évaluation, évaluation par les pairs, évaluation externe, etc.)
• Amener l’élève à se fixer des objectifs précis à la suite de son évaluation.

PARADIGME 7 : DIFFÉRENCIATION

Pourquoi?

• Prise en compte de la diversité des rythmes et des styles d’apprentissage; adaptation de l’enseignement aux besoins de l’apprentissage; dépistage plus précoce des difficultés.

Pistes et aspects à considérer

• Offrir aux élèves des choix entre différentes démarches possibles pour parvenir à un même résultat.
• Prévoir et expérimenter plus d’un scénario d’apprentissage pour un même objet.
• Développer et utiliser des instruments diagnostiques en début d’apprentissage.
• Monter et tenir à jour un dossier d’apprentissage pour chaque élève.