Le projet éducatif: mode d'emploi
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Le projet éducatif: mode d'emploi
Texte, mis à jour en 2006, d'un article de Jacques Henry, publié dans la revue Le point en administration scolaire (été 2001).

Présentation

Remis à l’ordre du jour par la loi 180, le dossier du projet éducatif est devenu, depuis quelque temps, une préoccupation majeure pour tous les établissements scolaires du Québec; toutes les écoles primaires et secondaires, de même qu’un certain nombre de centres de formation, sont à réactualiser leur projet éducatif — ou, dans certains cas, à l’élaborer — ou se préparent à le faire ou viennent tout juste de le faire.

Notre pratique professionnelle nous a permis, à la faveur de l’accompagnement de dizaines et de dizaines d’établissements et de la formation de nombreuses directions d’école, de constater que de multiples confusions fondamentales hypothèquent la mise en œuvre de ce dossier, d’une part, et que, d’autre part, faute d’outils efficaces, les gestionnaires ont souvent de la difficulté à savoir par quel bout prendre ce curieux animal. Une pression supplémentaire est venue de l’activation de deux autres dossiers connexes: l’élaboration des plans de réussite de l’automne 2000 et, au primaire particulièrement, la mise en place de la réforme du curriculum.

Il est donc d’autant plus urgent de se donner, avant même une démarche opérationnelle de réalisation, une vision claire de ce qu’est un projet éducatif des années 2000 dans le nouveau contexte des lois 180 et 124 et d’établir des liens explicites et intégrateurs avec les plans de réussite, la réforme et l’évaluation institutionnelle. Cela commence par le nettoyage d’un certain nombre de conceptions erronées ou périmées du projet éducatif, résultats d’expérimentations plus ou moins heureuses menées depuis une vingtaine d’années dans différents établissements, de bonne foi certes, mais parfois avec des maladresses importantes.


S'affranchir du passé

La principale hypothèque qui grève actuellement le dossier du projet éducatif dans les milieux scolaires vient du fait que ce dossier n’est pas vierge. L’idée de projet éducatif, en effet, n’est pas neuve. Lancée par le Ministère au tournant des années 80 comme une simple invitation à la réflexion collective, sans définition claire ni outils efficients et dans un contexte d’autonomie limitée des établissements, cette idée a drainé les énergies de plusieurs milieux scolaires, avec des résultats divers. Si, dans certains établissements, l’expérience a conduit à des réflexions utiles et à des pratiques mobilisatrices, force est de reconnaître que l’opération a laissé, dans bon nombre d’autres établissements, des souvenirs mitigés qui ont « vacciné » les intervenants contre toute nouvelle tentative de réactualiser le dossier.

Pour l’essentiel, on reproche à la montagne d’avoir accouché d’une souris. Réunions innombrables, questionnaires interminables et « pelletage de nuages », nous disent les rescapés de cette aventure, ont trop souvent abouti à l’énoncé de quelques valeurs sur papier glacé et à des vœux pieux sans incidences concrètes que le sous-ministre qualifiait plaisamment de « projets éducatifs atmosphériques » et qui terminaient souvent leur parcours sur une tablette poussiéreuse.

Il faut donc d’abord reprendre confiance dans le projet éducatif comme un moyen puissant d’introduire de la cohérence et de la continuité dans les pratiques éducatives de l’établissement et de susciter des actions concrètes et utiles en leur donnant du sens.

Pour cela, il importe d’établir, d’entrée de jeu, que les projets éducatifs des années 2000 ne peuvent plus et ne doivent pas:

    confondre les fins et les moyens.

      Un projet éducatif (qui est assimilable à la « constitution » de l’établissement) ne peut pas être réduit à une activité donnée, aussi originale ou spectaculaire soit-elle. Un programme d’éducation internationale, un cours d’anglais enrichi, une thématique théâtrale ou un régime de sports-études ne sont que des moyens de servir des intentions éducatives plus générales qui sont précisément l’objet du projet éducatif; les moyens, quant à eux, relèvent des plans de réussite. Le projet éducatif se compare, dans le processus de rénovation d’une maison, au plan d’architecte; les plans de réussite se comparent, pour leur part, aux plans de chantier de l’entrepreneur. Comme le projet éducatif doit mobiliser l’ensemble des intervenants, il ne peut pas se définir par des moyens qui, par essence, doivent être multiples, diversifiés, souples et révisables: il doit au contraire se définir par des préoccupations plus générales, permanentes, englobantes et capables d’inspirer une foule de moyens différents.

    se limiter au seul domaine parascolaire.

      La loi précise que l’école réalise sa mission (et notamment sa mission d’instruction) dans le cadre de son projet éducatif. Il en découle que les activités pédagogiques et les préoccupations relatives à l’apprentissage et à la réussite scolaire doivent être au cœur du projet éducatif. C’est à cette condition que des opérations majeures comme la réforme du curriculum et la mise en œuvre des plans de réussite seront vécues comme des éléments de la réalisation du projet éducatif, comme la construction de « pièces » de la maison éducative, et non comme des dossiers à mener en parallèle.

    s’articuler en termes de valeurs.

      Les valeurs demeurent des moteurs importants de la préoccupation éducative; pensons à la coopération, à l’estime de soi ou au respect des personnes qui sont des éléments importants de la construction de la motivation scolaire de l’élève ou de sa socialisation. À cet égard, elles conservent leur place dans un projet éducatif; mais elles n’en sont plus, comme autrefois, l’objet même ou les articulations fondamentales. Ce rôle, nous le verrons, doit être tenu par un certain nombre d'oprientations générales.

    se réduire à des voeux.

      Sans préjuger des moyens d’action précis qui seront pris au fil des ans pour le mettre en œuvre, un projet éducatif doit être suffisamment précis et détaillé pour inspirer et encadrer durablement les actions futures de l’équipe-école, indépendamment des inévitables mouvements de personnel. Un pieux énoncé sur le « développement intégral de l’enfant » ou sur « le goût d’apprendre » ne suffit pas. De même, un projet éducatif doit s’appuyer non pas sur les préférences des individus, mais sur les besoins et les caractéristiques de la clientèle: celles-là, en effet, sont susceptibles de changer tandis que ceux-ci sont permanents. D’où la nécessité d’identifier précisément ces caractéristiques et ces besoins dans une phase d’analyse de situation et d’y subordonner ensuite les choix qui seront effectués dans la phase d’orientation.


Une définition

Si l’on voit maintenant plus clairement ce que n’est pas ou n’est plus un projet éducatif des années 2000, qu’est-ce donc?
Nous en avons élaboré une définition synthétique qui est devenue notre proposition aux milieux scolaires et que nous décortiquons ci-dessous.

Une démarche… qui s’étend sur plusieurs mois et qui comprend des phases d’analyse de situation, d’orientation, de planification et de mise en œuvre
… conduisant à un document … formel, écrit et public.
… de référence … sur lequel on s’appuie fréquemment pour agir et prendre des décisions cohérentes.
… et d’orientation … qui servira à assurer la continuité des actions au cours des années futures.
… résultant d’un consensus local … qui, au cours d’un processus de consultation, prend en compte les points de vue convergents des éducateurs, des parents et des élèves.
… et qui décrit, pour toutes les dimensions de l’activité éducative, … c’est-à-dire la vie scolaire, les services éducatifs et l’aménagement global de l’environnement éducatif mais surtout, au premier titre, l’enseignement.
… la façon dont s’incarne, dans une école particulière … dont on aura défini les caractéristiques particulières et les besoins spécifiques en tenant compte des réalisations déjà effectuées, de son vécu et de sa tradition.
… le projet éducatif national … d’où la nécessité de liens explicites avec la mission de l’école définie par le MEQ et les balises nationales qui en découlent, notamment la réforme du curriculum et le régime pédagogique.
… et qui énonce les orientations à privilégier, … principes directeurs qui constituent maintenant l’articulation première du projet éducatif, ses grands chapitres.
… les objectifs à se fixer, … lorsque ces principes s’appuient sur des valeurs, ce qui est parfois le cas, mais pas toujours.
… et les actions à mettre en place … c’est-à-dire les moyens, nécessairement peu nombreux et résultant d’un choix, qui nécessitent une mobilisation collective. On retrouvera ces actions dans les plans de réussite.
… pour l’élaboration et la gestion d’activités éducatives … une grande diversité de moyens, existants ou à mettre en œuvre dans les plans de réussite futurs.
… destinées à répondre aux besoins de sa clientèle et de sa communauté. puisque ces activités ( et notamment d’enseignement) ne doivent pas être réalisées pour elles-mêmes ou pour satisfaire les préférences des adultes, mais pour répondre aux besoins des élèves.

Notons ici que l’expression projet éducatif, qui s’applique de façon obligatoire aux écoles primaires et secondaires en formation générale des jeunes, concerne aussi le projet d’établissement, qui est le terme que l’on réserve, dans le milieu scolaire québécois, à une démarche et à un document similaire réalisés dans les centres de formation professionnelle et les centres d’éducation des adultes. Dans ces deux derniers milieux, toutefois, la loi n’en rend pas l’élaboration obligatoire et le point de vue des parents est remplacé par celui des étudiants et des représentants de la communauté et des employeurs.


Portée et limites du projet éducatif

Malgré son caractère intégrateur, le projet éducatif ne saurait constituer le tout de la réalité éducative d’un établissement et encore moins le tout des préoccupations du directeur.

Il importe en effet de se rappeler que le projet éducatif ne reflète que les priorités éducatives d’une école, d’une part et, d’autre part, que les seules priorités qui nécessitent une mobilisation collective et concertée.

Éclairer, c’est faire de l’ombre: énoncer des priorités suppose nécessairement que l’on exclut de cet énoncé d’autres réalités moins « prioritaires », mais qui doivent elles aussi être mises en œuvre. Ainsi, une école qui n’aurait pas choisi de prioriser les TIC dans son projet éducatif devrait néanmoins planifier l’intégration des technologies dans l’enseignement, ne serait-ce que parce qu’il s’agit d’une compétence transversale prescrite par le Programme de formation. Par contre, une école qui en fait l'une des oreintations générales de son projet éducatif doit faire un effort supplémentaire à ce chapitre et aller plus loin que ce que fait, d’office, toute école.

En outre, le projet éducatif concerne tous les intervenants de la communauté scolaire et tous les membres de l’équipe-école. Il doit donc réserver ses énoncés de principes aux seules préoccupations qui peuvent être actualisées par tout le monde et laisser de côté (ou réduire au rang de moyens d’action) des aspects de la réalité scolaire qui devront néanmoins se réaliser sur le mode sectoriel ou individuel.

Par ailleurs, le projet éducatif ne prend en compte dans son champ de réflexion que les aspects éducatifs des activités de l’établissement. C’est déjà tout un programme, puisqu’il s’agit là de la mission première de l’école; mais le directeur d’établissement doit aussi analyser et planifier à long terme, sur le mode stratégique, des aspects essentiellement administratifs (mais parfois vitaux) du développement ou du fonctionnement de son école: l’équilibre budgétaire, des relations de travail harmonieuses, une gestion responsabilisante, des infrastructures matérielles et des équipements adaptés aux besoins, la maintien d’une clientèle, voilà autant d’exemples de dossiers qui ne relèvent pas du projet éducatif mais qui entrent néanmoins dans une problématique plus large de développement institutionnel et qui devront, eux aussi et tout comme le projet éducatif, constituer des objets d’une évaluation institutionnelle, d’une planification et d’une supervision professionnelle.

Ainsi, on ne peut pas poser l’équation « projet éducatif = évaluation institutionnelle » ; il faut plutôt établir que la phase d’analyse de situation du projet éducatif constitue une partie — limitée aux aspects éducatifs — d’une évaluation institutionnelle globale. De même, il arrive fréquemment que l’on compare le projet éducatif d’une école à la planification stratégique d’une entreprise. Le rapprochement ne manque pas de pertinence; mais il serait plus exact de dire que la phase d’orientation du projet éducatif constitue une partie — limitée aux aspects éducatifs — d’une planification stratégique globale. Et ainsi de suite.

Finalement, le document qui s’intitulera en bout de course « Projet éducatif », aussi inspirant et rigoureux soit-il, n’aura jamais qu’une fonction de référentiel. S’il n’est pas ensuite opérationalisé par des plans de réussite réactualisés sur une base annuelle et si ces plans d’action ne sont pas mis en œuvre, supervisés et évalués, il ne demeurera qu’une déclaration d’intentions sans prise sur la réalité, tout comme un plan d’architecte qui n’aurait pas ensuite été suivi d’un chantier…

Cela dit, même après avoir été « réduit » à énoncer les priorités collectives du domaine éducatif d’une école, le projet éducatif couvre tout de même un champ très vaste et qui comprend le cœur des activités d’un établissement: la réponse aux besoins éducatifs des élèves. Il est donc essentiel d’en planifier et d’en réaliser soigneusement l’élaboration ou la réactualisation.

Une telle opération, en effet, n’est pas courante, pas plus qu’on ne rénove tous les ans une maison. Une fois élaboré, un projet éducatif demeure valide pour des années: ce sont les moyens et les actualisations qui sont régulièrement révisés. Seuls des changements majeurs dans la nature de la clientèle ou la vocation de l’école (phénomènes relativement rares) ou une redéfinition majeure de la mission de l’école ou du macro-environnement éducatif (comme celui que nous venons de vivre avec la réforme scolaire) peuvent justifier une réactualisation du projet éducatif. Des changements dans le personnel ou à la direction de l’école, quant à eux, ne constituent pas un motif de révision du projet éducatif — tout au plus du style de gestion et des moyens choisis pour le mettre en œuvre. Inévitablement, les personnes changent. Mais les besoins de la clientèle étant permanents, les principes doivent demeurer.


Une répartition claire des rôles

L’élaboration du projet éducatif doit toucher tous les groupes concernés par l’école: conseil d’établissement, équipe-école, parents et (formellement au secondaire tout au moins) élèves. Cela ne veut pas dire pour autant que chaque membre de la communauté scolaire a eu son mot à dire sur chaque paragraphe du document final!

La loi confie expressément au conseil d’établissement la responsabilité de voir à l’élaboration du projet éducatif (cela ne signifie pas qu’il l’élabore lui-même), de l’adopter et d’évaluer périodiquement sa mise en œuvre. Nous croyons qu’il est essentiel de limiter à ces aspects officiels l’implication du conseil d’établissement dans la démarche d’élaboration. Les individus-parents du conseil d’établissement seront plus utilement intégrés aux activités de consultation des parents, tout comme les individus membres du personnel siégeant au conseil d’établissement seront plus utilement intégrés aux activités de consultation de l’équipe-école.

Même si sa position lui confère une influence significative, la direction de l’établissement, quant à elle, n’a pas d’autorité particulière en ce qui concerne la définition des orientations contenues dans le projet éducatif: sa voix sera incluse dans la consultation de l’équipe-école. Par contre, il lui revient d’assurer la continuité des opérations, d’organiser les différentes consultations, de voir au traitement de l’information et d’assurer la liaison avec le conseil d’établissement. Elle peut également apporter des données factuelles ou quantitatives qui, dans la phase d’analyse de situation, pourront utilement éclairer les perceptions des divers groupes.

L’équipe-école (ce terme recouvre non seulement les enseignants, mais tous les membres du personnel qui ont une interaction éducative avec les élèves) doit être consultée à chacune des phases: analyse de situation, choix des principes et opérationalisation.

En ce qui concerne les parents, il faut se garder, selon nous, d’adopter une approche de type « référendaire » et de se croire tenu de consulter chacune des familles. L’expérience démontre que le taux de réponse est habituellement faible et que, au-delà d’un certain seuil, la quantité d’informations significatives ne s’accroît pas en proportion du nombre de réponses reçues. L’important, c’est que les préoccupations d’un échantillon représentatif de parents soient prises en compte. Les parents élus (ceux du conseil d’établissement et de l’OPP) sont incontournables; on y ajoute habituellement un échantillon de parents « ordinaires », obtenu soit de façon aléatoire (deux parents par groupe, par exemple) soit sur une base volontaire (par invitation à une assemblée, par exemple).

Au primaire, le point de vue des élèves n’est pas pris en compte de façon officielle: une tournée informelle des classes faite par la direction suffit habituellement à faire ressortir les aspects que les enfants apprécient à l’école et ceux qui leur déplaisent. Au secondaire, la consultation doit être formelle, même s’il faut habituellement l’encadrer par des adultes; le conseil étudiant, lorsqu’il existe, doit être inclus d’office dans l’échantillon de consultation. Cet échantillon pourra être grossi, si nécessaire, d’une sélection aléatoire stratifiée (deux élèves par groupe ou par degré, par exemple).

Le processus de consultation ne vise pas à mettre tout le monde d’accord; il fera inévitablement ressortir des points de vue différents chez chacun des groupes et parfois même au sein d’un même groupe. Au-delà de ces écarts normaux, le projet éducatif doit retenir les aspects consensuels et respecter les préoccupations particulièrement aiguës de chacun des groupes.

Les modalités possibles de consultation, quant à elles, sont très diverses: réponse écrite à un questionnaire, discussions en ateliers ou en « focus groups », réunions générales, etc. Compte tenu des réalités propres à chaque milieu, aucune formule n’est en soi préférable à une autre. Toutes choses égales par ailleurs, on préférera toutefois celles qui permettent des interactions et des recherches actives de consensus à celles qui reposent sur la compilation de réponses strictement individuelles.

Dans tous les cas, avant de commencer les grandes manœuvres de consultation publique, il faut s’assurer d’une même compréhension de ce qu’est un projet éducatif, de sa nature, de sa finalité ainsi que du rôle de chacune des instances et ne pas prendre cette compréhension pour acquise d’avance. Des réunions d’information du conseil d’établissement, de l’équipe-école et des parents sont des préalables essentiels à la réussite de la démarche subséquente.


Une démarche opérationnelle

La démarche suivie doit être bien planifiée et circonscrite dans le temps: plus question de prendre trois ans à élaborer un projet éducatif. Sans essouffler les troupes, il ne faut pas pour autant diluer le processus dans le temps au point que les principales étapes ne présentent plus, dans l’esprit des intervenants consultés, de lien entre elles. Dans la démarche que nous proposons et que nous avons maintes fois validée sur le terrain, il est tout à fait réaliste d’effectuer l’essentiel de la démarche à l’intérieur d’une année scolaire et de compléter ensuite en quelques mois les travaux de finition: rédaction finale, diffusion, élaboration du plan de réussite et des indicateurs d’évaluation.

Détailler une démarche typique et les outils à utiliser déborderait largement les cadres du présent article. Nous nous bornerons à dire quelques mots de chacune des principales étapes.

    L’analyse de situation

      Évitons ici les excès méthodologiques qui ont eu cours dans certains milieux, bien plus appropriés à une recherche-action de type universitaire qu’à une démarche pragmatique sans prétention scientifique. Un questionnaire ouvert, portant sur les forces et les faiblesses de l’école, sur les éléments de sa tradition, sur les acquis à préserver et sur les problèmes à régler fait habituellement ressortir l’essentiel. Lorsque c’est utile et pertinent, certaines données quantitatives (par exemple celles colligées à l’occasion du plan de réussite) viendront éclairer ce « bilan de santé » de l’école.

    Le choix des orientations générales

      Nous déconseillons, pour en avoir souvent vu les trop cruelles limites, les approches ouvertes du type « Quelle est votre conception de l’éducation? » ou « Quelles valeurs éducatives privilégiez-vous? ». Nous préconisons plutôt une approche réactive, qui invite les personnes consultées à se positionner par rapport à une liste prédéfinie d'orientations générales possibles et à y choisir leurs priorités.

      Il n’y a pas de nombre fixe d'orientations générales. Trop peu nombreuses, elles ne permettront pas de tenir compte de la diversité de préoccupations pédagogiques, sociales, intellectuelles et affectives. Trop nombreuses, elles conduiront à l’éparpillement. Notre expérience nous montre que les communautés scolaires retiennent en général une dizaine d'orientations générales, habituellement regroupées autour des préoccupations d’instruire, de socialiser et de qualifier.

      Deux balises sont toutefois essentielles dans le choix des orientations:

      • une place de choix doit être réservée aux accents locaux du projet éducatif national, particulièrement dans les aspects qui touchent l’apprentissage; un projet éducatif qui n’inclurait pas d'orientations directement pédagogiques est a priori suspect;
      • chaque orientation finalement retenue ne doit pas seulement faire consensus (ce que nous appelons le critère de popularité); il doit aussi être justifié par l’une des dimensions de l’analyse de situation et viser soit à consolider les acquis et les réussites de l’établissement, soit à régler des problèmes identifiés dans la pahse précédente, soit à répondre à des besoins spécifiques permanents de la clientèle (ce que nous appelons le critère de pertinence).

    L’opérationalisation

      Une fois les orientations générales définitivement choisies et adoptées par le conseil d’établissement, il s’agit d’assurer le lien explicite de ces orientations avec les actions éducatives actuelles et futures de l’établissement.

      Par opposition avec les deux premières phases, axées sur le quoi et le pourquoi, nous suggérons de réserver cette réflexion sur le comment à l’équipe-école. Celle-ci est en effet la mieux placée pour déterminer la praticabilité, sur le terrain, des objectifs à se fixer et des moyens précis à retenir, sans compter que c’est elle qui aura la responsabilité, au cours des années subséquentes, de les mettre en œuvre.

      Une journée pédagogique soigneusement préparée suffit habituellement à inventorier, pour chaque orientation, les éléments du vécu présent qui l’actualisent déjà et à constituer un répertoire de moyens réalisables dans l’avenir. Ce répertoire, résultat du « brainstorming » collectif de l’équipe-école, ne fera pas partie comme tel du document final (seuls des moyens d’actions génériques, appelés objectifs, y seront inclus); mais il constituera un bassin de moyens pratiques parmi lequel on pourra puiser, chaque année, lors de l’élaboration des plans de réussite.

      L'examen des moyens existants et des moyens envisagés permet ensuite de dégager, pour chacune des orientations générales, des axes d'intervention regroupant plusieurs moyens précédant de la même préoccupation. Ce sont les objectifs du projet éducatif. Il y a en général deux, trois ou quatre objectifs pour chaque orientation générale.

    La finition

      À ce stade, les grandes manœuvres collectives sont terminées. Les opérations techniques de finition (la rédaction, notamment.) auront avantage à être confiées à un intervenant unique: directeur, conseiller pédagogique, membre du conseil d’établissement ou consultant rédacteur externe. Une fois le document final rédigé, le conseil d’établissement l’adopte pour le rendre officiel.

      Disons un mot de ce document final. Il doit inclure un portrait de l’école tel qu’il ressort de l’analyse de la clientèle et de la réalité scolaire, l’énoncé de chaque orientation générale et la justification de celle-ci et, pour chaque orientation, l’identification de ses objectifs.

      On comprendra aisément qu’une petite brochure de deux pages, à saveur publicitaire, ne peut pas (ne peut plus, en tous cas) tenir lieu de projet éducatif. Le projet éducatif est un document administratif de référence et d’orientation d’abord et de planification ensuite dont les premiers destinataires sont le conseil d’établissement, le directeur et l’équipe-école (actuels et futurs). Sans inclure les plans de réussite (qui seront produits ultérieurement sur une base annuelle), le projet éducatif doit être suffisamment étoffé pour pouvoir significativement inspirer et encadrer l’action éducative de l’établissement pour plusieurs années. Les projets éducatifs que nous rédigeons pour les établissements scolaires contiennent rarement moins de vingt pages.

      Cela dit, ce n’est pas cette version intégrale que l’on doit utiliser lorsqu’il s’agit de faire connaître aux parents et à la communauté en général l’essentiel des priorités éducatives de l’établissement: nous conseillons vivement de dériver du projet éducatif intégral une version allégée et « grand public » qui pourra, quant à elle, remplir des fonctions d’information et, pourquoi pas, de publicité et de promotion.


Des conditions facilitantes

Nous aimerions terminer ce rapide tour d’horizon du projet éducatif en mentionnant quelques conditions qui permettront d’assurer une démarche de réalisation plus harmonieuse et plus productive.

Constatons d’abord que la conjoncture actuelle est extrêmement favorable à l’élaboration ou à la réactualisation d’un projet éducatif. Son enchâssement dans la loi, les nouveaux pouvoirs et marges de manœuvre confiés aux établissements, l’immense chantier de la réforme du curriculum et les renouvellements massifs du personnel scolaire sont autant d’éléments circonstanciels qui appellent à la réflexion collective et à la construction de nouvelles synergies entre les éducateurs et les parents. Ces réflexions, ces discussions, ces recherches de moyens de répondre aux nouveaux besoins éducatifs des élèves auront lieu de toute façon. Mais leur cohérence et leur efficacité s’en trouveront considérablement accrues si elles s’effectuent dans un cadre intégrateur global, que seul le projet éducatif peut fournir. Raison de plus pour ne pas différer plus longtemps sa réactualisation.

Au-delà de l’obligation légale — qui serait à elle seule une bien piètre motivation pour mobiliser la communauté scolaire dans cet exercice collectif — réviser le projet éducatif est avant tout une occasion de donner du sens à l’action éducative et d’assumer pleinement l’autonomie nouvelle conférée par la réforme à la communauté scolaire. Si les principaux acteurs sont conscients qu’il se donnent ainsi, de façon responsable, du pouvoir sur l’évolution future de l’établissement, ils seront d’autant plus disposés à s’investir dans le processus.

Une démarche d’une telle importance et d’une telle ampleur, toutefois, ne s’improvise pas, pas plus qu’un plan de rénovation ne s’élabore le marteau à la main. Une réactualisation de projet éducatif menée sans une formation préalable de la direction d’école, sans une vision claire de la démarche à effectuer et sans les outils méthodologiques requis sera vouée à l’échec et aura un effet démobilisateur durable sur le personnel: mieux vaut encore ne pas l’entreprendre que de l’improviser.

Contrairement à ce qui prévalait il y a une quinzaine d’années, où l’on « construisait le chemin en marchant », les référentiels et les outils existent: le Ministère en a produits, les universités ont développé des formations spécifiques sur ce sujet dans leurs cours d’administration scolaire et nous avons nous-mêmes produit des outils et assuré des formations et des accompagnements professionnels dans de nombreuses commissions scolaires. Il n’est plus nécessaire de réinventer la roue.

Il importe aussi de proclamer haut et fort que la réactualisation ou l’élaboration d’un projet éducatif ne constitue aucunement un jugement négatif sur l’action présente et passée des éducateurs de l’école. Bien au contraire, le projet éducatif doit officialiser et légitimer les acquis positifs et les réussites de l’établissement. Rénover une maison, c’est dire du même coup que ses fondations sont saines, que son potentiel d’aménagement est prometteur et que son environnement global convient. On ne le dira jamais assez: c’est une démarche de continuité et non de rupture; un progrès et rarement un virage.

Finalement, c’est une démarche de responsabilisation de la communauté scolaire et de prise en charge par l’établissement de sa mission et de son devenir. Inutile d’attendre « d’ailleurs » la solution magique aux problèmes: élaborer un projet éducatif ne donne droit à aucune ressource supplémentaire et n’ajoutera pas un sou au budget de fonctionnement. Mais cela ne signifie surtout pas que cette démarche ne changera rien à la réalité de l’établissement, bien au contraire. Faire un budget n’accroît aucunement votre salaire; mais cela permet d’atteindre des objectifs hors de portée d’une gestion financière au jour le jour. Tout comme le faisceau laser, l’efficacité du projet éducatif provient de sa cohérence. Et de la volonté subséquente de s’en servir…