Dans l'approche par compétences du Programme de formation, la situation d'évaluation de bilan (parfois appelée "épreuve-synthèse") doit être une tâche globale et complexe, intégrant plusieurs compétences dans un scénario contextualisé. Dans cette optique, nous mettons en ligne les caractéristiques d'une telle situation d'évaluation. C'est le devis que nous avons utilisé au Regroupement 4 de la commission scolaire de Montréal (CSDM) pour animer une équipe de professionnels et d'enseignants dans l'élaboration d'une telle situation d'évaluation de fin de cycle.
La situation d’évaluation (parfois encore appelée « épreuve »):
- peut être mono-disciplinaire, bi-disciplinaire ou multidisciplinaire ;
- doit cibler toutes les compétences disciplinaires de la discipline concernée ou des disciplines concernées ;
- doit intégrer au moins une (et préférablement deux) compétence(s) transversale(s); dans le cas de deux compétences transversales, on les choisira dans deux catégories différentes ;
- doit prévoir pour l’élève un ensemble de tâches qui, prises ensemble, fourniront des indicateurs du degré de maîtrise des compétences ;
- doit être articulée en un scénario complet qui, à partir d’une mise en situation initiale, doit faire le lien entre les différentes tâches et déboucher sur une conclusion ou un produit complexe et signifiant.
Les compétences doivent être évaluées :
- à partir d’indicateurs de compétence établis en fonction des critères d’évaluation et des attentes de fin de cycle prévus par le Programme pour chaque compétence;
- à partir d’informations provenant de tâches accomplies par l’élève dans plus d’un contexte pour une compétence donnée .
Les tâches demandées à l’élève :
Note : le terme « tâche » désigne ici un produit de l’élève retenu pour fins d’évaluation ; il ne désigne pas des activités auxquelles l’élève peut participer dans des mises en situation ou des activités de liaison.
- doivent être accomplies par lui et par lui seul ;
- doivent être introduites dans le scénario à l’aide d’une mise en situation ou être commandées par la logique du scénario ;
- doivent servir à faire progresser le scénario de façon logique ;
- doivent mobiliser les connaissances et non porter sur les connaissances ;
- doivent se réaliser dans différents contextes pour une même compétence ;
- doivent se réaliser dans des contextes différents de ceux ayant servi à l’apprentissage ;
- doivent être similaires et équivalentes (sinon identiques) pour tous les élèves ;
- doivent être réalisées dans le même temps et dans des conditions similaires pour tous les élèves.
Le scénario de la situation d’évaluation:
- doit partir d’une thématique puisée dans l’un des domaines généraux de formation du Programme de formation ;
- doit lier dans une progression logique les différentes tâches demandées à l’élève ;
- doit inclure, en plus de l’ensemble des tâches demandées à l’élève, des mises en situation, des retours et des activités de liaison ;
- doit correspondre aux intérêts et aux capacités des élèves compte tenu de leur âge ;
- doit se réaliser à l’intérieur d’une même « époque » mais, préférablement, à différents « moments » ou « périodes » ;
- doit permettre et favoriser, sauf dans ses moments d’accomplissement formel des tâches, des interactions diversifiées entre les élèves.
Pour la situation d’évaluation, l’enseignant est:
- un animateur (mise en situation, discussions, échanges, directives, etc.) ;
- un surveillant (respect du temps, respect des paramètres de passation, surveillance du comportement, etc.) ;
- un juge (cueillette d’informations, évaluation des tâches, expression du jugement).
L’évaluation des tâches:
- doit être faite strictement par l’enseignant (l’auto-évaluation ou la co-évaluation, indispensables en cours d’apprentissage, ne peuvent, en fin de cycle, servir qu’à des besoins d’animation, mais non d’évaluation) ;
- doit s’effectuer à l’aide de grilles tenant compte des critères d’évaluation de la compétence prévus par le Programme ; une grille peut être soit générique (applicable à toutes les tâches) ou contextualisée (applicable à une seule tâche) ;
- doit être descriptive et ne pas comporter de pondération des critères ou de seuil quantitatif de réussite ;
- doit être critérielle et ne pas comporter d’éléments de comparaison des élèves entre eux ;
- doit porter sur le produit de l’élève, d’abord, et aussi sur les stratégies utilisées et la démarche suivie ;
- doit donc porter sur des informations recueillies relativement aux stratégies et à la démarche et obtenues soit par observation directe de l’élève au travail, soit par cueillette d’informations auprès de l’élève, soit par des traces documentaires laissées par l’élève.
Le jugement sur la maîtrise de chaque compétence:
- est porté exclusivement à partir des produits de l’élève lors de la situation d’évaluation de fin de cycle ainsi que les stratégies utilisées et la démarche suivie lors de cette situation ; il ne tient pas compte du cheminement d’apprentissage, et, notamment, du portfolio de l’élève — même si des éléments de la situation de fin de cycle pourront ultérieurement être intégrées au portfolio de l’élève ;
- est porté de façon globale en tenant compte de l’ensemble des informations pertinentes recueillies lors de la situation d’évaluation, ces informations n’étant ni quantifiées ni pondérées ;
- s’exprime par un jugement professionnel de l’enseignant sur la compétence de l’élève en regard des échelles descriptives produites par le MEQ pour la compétence concernée au cycle visé ;
- est porté par l’enseignant, accompagné ou non d’autres membres de l’équipe-cycle.
Les outils mis à la disposition de l’enseignant doivent comprendre:
- le devis global de la situation d’évaluation (compétences visées, domaine général de formation concerné, durée globale de la situation, nombre de tâches prévues, etc.) ;
- un sommaire du scénario (thème, amorce, séquence des tâches, etc.) ;
- un déroulement-type (minutage, matériel requis, indications d’animation, paramètres de passation, etc.) ;
- les grilles d’évaluation pour les tâches ;
- un relevé des compétences concernées pour fins d’expression du jugement ;
- les échelles descriptives pertinentes.
Les outils mis à la disposition de l’élève doivent comprendre:
- les informations (textes, images, vidéos, objets) à partir desquels l’élève doit élaborer les tâches ;
- les outils (grilles, formulaires, etc.) nécessaires à la remise des produits ;
- les outils (journal de bord, « log book », questionnaires) nécessaires à la conservation des traces de sa démarche ;
- les outils (listes de vérification, guides d’autocorrection) utiles pour lui permettre d’évaluer la progression de sa tâche.