Nous allons illustrer cette démarche pédagogique en développant, dans les pages suivantes, un exemple détaillé d'exploitation du concept général de Zone.

Voici maintenant les principales étapes de la démarche, appliquée à cet objet:

• choix des concepts à traiter;
• traitement monodisciplinaire (limité à la géographie):
  • traitement intellectuel et pédagogique;
• traitement transdisciplinaire (généralisé à d'autres matières)
  • traitement intellectuel (cerner le concept)
  • traitement pédagogique (faire une activité en classe)

Le choix des concepts

Il faut d'abord partir d'éléments de contenus du programme (les concepts spécifiques) et les généraliser en concepts transdisciplinaires (les concepts généraux).

Dans l'exemple choisi, les concepts généraux correspondant aux concepts spécifiques de géographie sont de deux ordres:

• ceux qui concernent les continents, pays ou régions pris en eux-mêmes, de façon absolue: il s'agit, dans tous les cas, de zones territoriales;
• ceux qui concernent les continents, pays et régions pris en relation les uns avec les autres, de façon relative: un continent comprend généralement plusieurs pays, chaque pays comprenant à son tour habituellement plusieurs régions: ces zones territoriales sont dans une hiérarchie d'inclusion.

LE TRAITEMENT MONODISCIPLINAIRE DU CONTENU PROPRE À LA GÉOGRAPHIE

LE TRAITEMENT INTELLECTUEL

Commençons par détailler le travail intellectuel que tout enseignant de géographie, même sans préoccupations interdisciplinaires, doit effectuer avant d'aborder cet objectif.

L'objet de la géographie, c'est l'espace, et particulièrement l'espace défini par la surface de la Terre: ses composantes et subdivisions, son évolution, son occupation, ses représentations graphiques.

Il faut d'abord établir qu'il existe, sur Terre:

• des espaces marins (mers et océans): présentant peu de diversité de forme, généralement inhabités par les humains, au moins de façon permanente, et n'appartenant habituellement pas à un groupe humain précis;
• des espaces terrestres: extrêmement variés dans leurs caractéristiques, souvent habités par les humains, et pratiquement toujours soumis à la juridiction d'un gouvernement.

Ce sont, bien sûr, les espaces terrestres sur lesquels vont porter l'immense majorité des apprentissages en géographie. Ce sont des portions d'espace, qui possèdent donc trois dimensions:

• deux pour en définir l'étendue ou l'aire (la superficie, en termes géographiques)
• et une pour en définir l'élévation (ou le relief, en termes géographiques).

La géographie nomme ces portions d'espace terrestre des territoires.

Les territoires se divisent et se subdivisent. Les plus grandes divisions sont les continents. Eux-mêmes se subdivisent en pays et en régions.

Un pays est un territoire qui possède des frontières qui le délimitent clairement et précisément, de façon naturelle ou conventionnelle. Les humains qui vivent sur ce territoire présentent habituellement certaines caractéristiques communes et sont organisés dans leur vie sociale en une pyramide hiérarchique dont le sommet est un gouvernement souverain qui possède l'autorité unique et suprême sur ce territoire. Pour cerner correctement le concept de pays, l'enseignant devra donc faire ressortir:

• les caractéristiques physiques de ce territoire liées à son étendue: il utilisera les concepts de superficie et de frontières, en faisant, dans ce dernier cas, la distinction entre les frontières naturelles (un cours d'eau, par exemple) et les frontières conventionnelles (le 49e parallèle, par exemple), entre les frontières internationales (séparant les pays entre eux) et les frontières intérieures (séparant, par exemple, une province d'une autre à l'intérieur d'un pays); il mettra également en évidence qu'une frontière, à cause de la gestion politique qu'elle entraîne, est toujours précise, permettant de définir à quel pays appartient la moindre parcelle de territoire;
• les caractéristiques humaines de ce territoire: il n'a pas le choix de faire appel aux concepts de gouvernement, de souveraineté et d'autorité ou de pouvoir. Si l'on veut creuser davantage, ce qui n'est pas vraiment pertinent à l'atteinte de cet objectif terminal précis, on évoquera les concepts de peuple, de culture, de nationalité, etc.
  

Le concept de région est beaucoup moins opérationnel. Il faudra distinguer entre les deux sens possibles de ce terme:

• une subdivision d'un pays ou d'un territoire politiquement organisé (la Montérégie, par exemple); en ce cas, sa limite et donc sa superficie pourront être clairement définies (comme dans le cas d'une région administrative) ou demeurer floue (la région des Laurentides, par exemple) tout en permettant de la localiser grossièrement;
• une subdivision d'un territoire qui, indépendamment des divisions politiques, présente des caractéristiques communes, que ce soit sur le plan du relief, du climat, de la végétation, etc: par exemple, la région méditerranéenne ou la zone tempérée; en ce cas, une région peut ou non s'étendre sur plusieurs pays, et même sur plusieurs continents, englobant, dans ce cas, des espaces marins. Dans ces derniers cas, cependant, sans que l'usage soit codifié de façon précise, la géographie préfère parler de zone.

On pourrait résumer la codification géographique de l'espace par l'arborescence suivante:

LE TRAITEMENT PÉDAGOGIQUE

Ce traitement de l'objet une fois effectué, l'enseignant de géographie pourra inclure ces concepts dans des tâches d'apprentissage qui pourront demander à l'élève, selon le cas:

• d'identifier des pays ou des régions (les localiser et les délimiter);
• de décrire des pays ou des régions (en donner certaines caractéristiques physiques ou humaines);
• de relier entre elles des caractéristiques physiques ou humaines de divers pays ou régions (rechercher des ressemblances et des différences, bref les comparer).

Pour élaborer ces tâches, l'enseignant devra évidemment initier l'élève à ces représentations graphiques du territoire et les lui faire manipuler.

Il devra enfin inclure ces tâches dans une ou des activités d'apprentissage propres à motiver l'élève et à lui faire apprendre ces notions, et donc prévoir des mises en situation, des expérimentations, des objectivations et des réinvestissements, faire appel à des exercices, pratiquer l'évaluation formative et tutti quanti.

Alors seulement, et pas avant, peut-il commencer à consulter son manuel pour se donner des idées ... Tout ce que nous venons de décrire n'est qu'un travail préalable à la construction ou au choix d'une activité d'apprentissage. La plupart des enseignants le font, mais intuitivement. Si on veut enseigner l'abstraction, il faut le faire explicitement. Sinon, pourra-t-on ensuite reprocher à l'élève de n'en avoir, lui aussi, que des intuitions?

Jusqu'ici, nous nous sommes bornés à décrire le travail de préparation que tout enseignant de géographie fait déjà, de façon explicite ou intuitive, globale ou détaillée, formelle ou informelle, s'il prétend enseigner cet objectif. Bien sûr, dans cet exemple précis, nous avons choisi un objectif faisant appel à des concepts qui ne sont pas entièrement nouveaux pour l'élève de 1re secondaire: il a déjà abordé, au moins intuitivement, ces concepts dans son cours de sciences humaines au primaire et les utilise, au moins de façon floue, dans sa vie courante, ne serait-ce que lorsqu'il fait un voyage avec ses parents. L'enseignant doit construire à partir de ce que l'élève sait déjà, sans tout recommencer au déluge!

Mais il lui appartient de vérifier si ces concepts sont bien acquis et encore présents dans le cerveau de l'élève, et de ne pas prendre leur maîtrise pour acquise. L'une des faiblesses importantes de l'enseignement secondaire, qui provient du caractère spécialisé de ce dernier par rapport au primaire, réside dans "les professeurs fantômes": ceux qui, dans une autre matière ou au cours d'une année précédente, ont bien dû, à un moment donné et quelque part, enseigner des préalables que l'on suppose maîtrisés sans les vérifier. Pour exorciser ces fantômes, l'enseignant doit procéder à une vérification des préalables. Selon les résultats de cette vérification, ses activités d'enseignement en seront de rappel, de consolidation, d'explicitation ou, carrément, d'initiation.

LE TRAITEMENT TRANSDISCIPLINAIRE DU CONCEPT GÉNÉRAL DE ZONE

Nous allons maintenant détailler la démarche supplémentaire de généralisation et de réinvestissement que l'enseignant de géographie préoccupé de formation fondamentale peut poursuivre en rendant explicite et en exploitant le concept général de Zone sous-jacent à l'ensemble des apprentissages spécifiques que nous venons de décrire.

LE TRAITEMENT INTELLECTUEL

Pour cette étape du travail sur le concept de Zone, nous allons avoir besoin, on le sait, d'une définition, d'analogies, de mots-clés, d'exemples et de contre-exemples, et pas seulement en géographie, mais dans d'autres disciplines et dans la vie courante.

Notre Répertoire fournit, on l'a vu, une fiche complète pour 131 concepts généraux particulièrement importants dans tout le curriculum secondaire. Elles sont présentées par ordre alphabétique. Zone est, évidemment, la dernière! Nous en reproduisons ci-dessous les principaux éléments (en encadré):

Nous voyons que le concept de Zone, par ailleurs étroitement relié à celui de Limite, a non seulement des applications particulières en géographie (on le savait déjà!), mais également dans d'autres programmes d'études.

À partir de cette vision claire du concept, on peut même l'élargir à des situations de la vie courante: un quartier, une zone résidentielle ou commerciale, des pièces dans une maison, une zone de restauration dans un centre commercial, une zone de la peau affectée par une maladie, etc.

Toutes ces zones ont les caractéristiques essentielles d'être une étendue donnée d'espace, ayant des caractéristiques communes (liées soit à leur localisation, soit à leur fonction, soit à leur aménagement, etc.) et possédant des limites, selon le cas, plus ou moins définies. C'était, en géographie, le cas d'un continent, d'un pays et d'une région.

Nous sommes maintenant prêts à passer au traitement pédagogique de ce concept, dans une approche transdisciplinaire.

LE TRAITEMENT PÉDAGOGIQUE

Nous avons vu précédemment que les tâches demandées à l'élève devront alternativement se centrer:

• sur le concept (approche centrée sur la découverte);
• sur sa définition (approche centrée sur la formalisation)
• sur les exemples (approche centrée sur la généralisation).

Nous allons successivement illustrer les trois approches.

L'approche centrée sur le concept (découverte)

C'est une approche de type inductif. Elle permet à l'élève de faire toute une série d'hypothèses partielles puis, en confrontant chacune aux exemples fournis par l'enseignant, de faire émerger, de découvrir l'abstraction. Le produit final attendu de l'élève est toujours un nom (ou parfois une expression) capable de désigner à la fois plusieurs exemples différents. Il y a essentiellement deux façons de procéder.

A) Par analyse simultanée des exemples

Quel est le nom qui pourrait désigner à la fois le Canada, l'Afrique, le territoire du Canadien sur la patinoire, un triangle, le centre-ville et le dos dans le corps humain?

Les élèves, s'ils ne trouvent pas la réponse (Zone) du premier coup, proposeront sans doute des concepts ne s'appliquant qu'à un ou à quelques-uns des exemples fournis: territoire, surface, pays, figure géométrique, partie d'un tout, endroit...

Le travail de l'enseignant consistera à systématiquement confronter les termes proposés aux applications qui, dans la liste, constituent des contre-exemples: le dos n'est pas un territoire; un bureau au 27e étage d'un édifice du centre-ville n'est pas à sa surface; l'Afrique n'est pas un pays; le triangle n'est pas une partie d'un tout, etc. On peut également profiter de l'occasion pour faire préciser ces concepts partiels: parmi la liste d'exemples, lesquels sont des territoires? (tous, sauf triangle et dos); et quelles sont alors les caractéristiques d'un territoire? (une portion d'un espace terrestre). Et ainsi de suite. On le voit, l'enseignant travaille à faire élargir les concepts proposés par les élèves.

Dans de rares cas, les élèves pourront proposer un terme qui, tout en s'appliquant correctement à tous les exemples proposés, sera plus large que le concept que l'on cherche à expliciter: espace, par exemple. Et c'est là que l'enseignant devra resserrer sa formulation de façon à, cette fois, limiter le champ des applications. Cela pourrait donner, par exemple:

Quel est le nom qui pourrait désigner à la fois le Canada, l'Afrique, le territoire du Canadien sur la patinoire, un triangle, le centre-ville et le dos dans le corps humain, mais qui ne s'applique pas à l'univers?

L'univers, en effet, englobe tout l'espace et ne saurait donc en constituer une zone.

Une fois le concept identifié, l'enseignant, avec le groupe, peut récapituler de la façon suivante:

• en fournissant la définition et les mots-clés;
• en établissant la hiérarchie des concepts: l'espace se subdivise en zones; certaines zones sont des surfaces et d'autres possèdent en plus une hauteur; certains zones sont des territoires et d'autres non; certaines zones ont des limites clairement définies et d'autres sont plus floues;
• et en relogeant les exemples aux bons endroits.
  

B) Par analyse progressive des exemples

Cette variante consiste à commencer par présenter des exemples voisins, puis à successivement ajouter des exemples de plus en plus éloignés:

Quel mot peut désigner à la fois le Canada et l'Italie?

• Des pays, bien sûr.

Et si j'ajoute l'Abitibi?

• Des territoires.

Et si j'ajoute le dos dans le corps humain?

• Des parties d'un tout.

Et si je dis que cela ne s'applique pas au moteur d'une automobile?

• Ah! cela ne peut être une partie d'un tout, parce qu'alors, ça s'appliquerait au moteur. Cherchons encore...

Cette approche, plus linéaire que la précédente, a l'avantage de permettre à l'enseignant de conserver le contrôle du déroulement de la séance de questionnement. En fractionnant ainsi le passage du particulier au général, on ancre plus facilement dans le cerveau de l'élève les concepts intermédiaires et la hiérarchie des concepts. L'aspect "résolution d'énigme" ou "chasse au trésor" de cette approche est également de nature à plaire aux élèves. Son caractère plus directif permet enfin de sauver du temps, puisque l'on laisse à l'élève moins de chances de s'égarer... et donc de faire des erreurs, mais aussi de se rendre compte de ses erreurs!

Par contre, sur le plan pédagogique, elle ne permet pas le travail individuel ou d'équipes, l'enseignant devant continuellement guider l'ensemble du groupe par ses questions successives. Elle rend également plus difficile la critique d'hypothèses différentes et l'objectivation de la démarche.

L'idéal est d'utiliser tantôt l'une, tantôt l'autre.

L'approche centrée sur la définition (formalisation)

Cette approche rappelle la précédente par beaucoup d'aspects, parce que, là aussi, les exemples et les contre-exemples jouent un rôle déterminant. Mais, alors que dans le cas précédent, le travail de recherche s'arrêtait dès que le concept Zone était trouvé, cette fois, on exige de l'élève un travail de formalisation supplémentaire: le produit final attendu est une définition (et un résumé de cette définition sous forme de mots-clés).

Dans l'exemple qui nous occupe, la consigne de départ pourrait être la suivante:

Sachant qu'un pays, un quartier, un territoire sur une patinoire, une région comme l'Outaouais et une figure géométrique comme un rectangle sont des zones, comment pourrait-on définir une zone?

Il est plausible qu'au départ, les élèves décrivent les caractéristiques par des phrases complètes: "ça se trouve quelque part"; "du monde habite là", etc. Tout en ne négligeant pas les éléments de ce genre qui peuvent contenir des caractéristiques valables et éventuellement servir à l'identification de mots-clés, il importe de rappeler (ou d'apprendre) aux élèves que la définition d'un substantif (nom) tel que Zone commence elle-même par un nom, et que cette règle de définition est aussi valable pour les autres types de mots.

On peut donc accumuler, critiquer et sélectionner les caractéristiques d'une zone que proposent les élèves. Mais le temps venu d'élaborer la définition, il faudra d'abord les centrer sur la recherche du substantif: espace, étendue, partie de, etc.

Une fois la définition élaborée (celle de la fiche de concept est une proposition, mais on peut en imaginer d'autres tout aussi valables), la récapitulation se fait en résumant cette définition en mots-clés (ceux de la fiche de concept nous semblent opérationnels) et en appliquant systématiquement ces mots-clés, à des fins de vérification, à chacun des exemples proposés. Chaque fiche de concept présente un exemple d'application, mais le travail de l'élève doit s'appliquer à chacun des exemples. Dans l'exemple qui nous occupe, outre l'application au Canada qui apparaît dans la fiche de concept, il faudrait poursuivre la vérification:

Territoire défensif sur une patinoire:

ÉTENDUE: une portion de la surface de la glace;

CARACTÉRISTIQUES: contient le but de l'équipe, que les joueurs de l'équipe cherchent à protéger et dont ils tentent de chasser les adversaires;

LIMITES: la ligne bleue, les bandes latérales et la bande située à l'arrière du but.

Et ainsi de suite.

L'approche centrée sur les exemples (généralisation).

Cette troisième approche diffère radicalement des deux précédentes, en ce sens qu'elle est déductive. Il ne s'agit plus, à partir d'applications concrètes, de rechercher une abstraction plus englobante, mais de faire le chemin inverse: à partir du concept et de sa définition, et à l'aide des mots-clés, la tâche attendue de l'élève consiste à trouver des exemples d'application dans des domaines de plus en plus éloignés du domaine initial.

La consigne de départ pourrait être la suivante:

Nous savons qu'une zone est une portion d'espace qui a une étendue, que cette étendue présente des caractéristiques communes et qu'elle a des limites, parfois précises et parfois vagues. Nous avons vu qu'en géographie, des pays (comme l'Allemagne ou le Brésil) et des régions (comme la zone tropicale) sont des zones.

Pouvez-vous, citer des exemples de sortes de zones utilisées en géographie?

Deux points sont à remarquer dans cette consigne:

• on parle de sortes de zones, et non pas de zones; sinon, l'élève pourrait énumérer tous les pays du monde et rester malgré tout à l'intérieur de la consigne. On essaie de faire sortir des exemples diversifiés, tels que quartier (zone urbaine), écoumène (zone démographique), zone continentale (zone climatique), forêt boréale (zone de végétation), zone agricole (zone économique), etc. Il appartient d'ailleurs à l'enseignant, si les élèves n'y parviennent pas spontanément, de les orienter:

Et dans une ville, est-ce qu'il y a des zones? Et si l'on considère le Québec sous l'angle de la végétation? Etc.

• les exemples sont d'abord demandés dans la discipline initiale (ici, la géographie): cela permet de consolider les notions disciplinaires acquises - l'enseignant reste avant tout, il ne faut pas l'oublier, un enseignant de géographie - et l'on respecte du même coup le principe cognitif qui consiste à partir du connu et du particulier avant de s'éloigner et de généraliser.

Il est essentiel qu'à chaque exemple proposé par les élèves, l'on procède à une vérification de l'exemple à l'aide des mots-clés avant de déclarer l'exemple valable:

Est-ce que ce mot désigne une étendue ou une portion d'espace? Est-ce que ce qui se trouve dans cet espace a des caractéristiques communes? Peut-on en identifier les limites?

L'enseignant pourra même, pour forcer la réflexion, proposer des contre-exemples: la frontière Canada - États-Unis, est-ce que c'est une zone? Et le gouvernement canadien? Et la culture des céréales?

L'étape suivante consiste à faire effectuer le transfert transdisciplinaire.

En écologie, maintenant, lorsque l'on pense aux plantes et aux animaux, est-ce que le concept de zone peut être utilisé?

L'on cherche, bien sûr, à faire ressortir des notions telles que zone d'ensoleillement, territoire vital, zone migratoire, etc. Si les élèves ne trouvent pas, rien n'empêche l'enseignant de corser le jeu et de faire un peu de subversion en leur suggérant de demander à l'enseignant d'écologie de les aider, et de ramener la réponse au prochain cours!

Et en éducation physique, ou dans le domaine sportif, est-ce que l'on utilise le concept de zone?

Bien sûr, des termes sportifs contenant le mot zone, tels que zone offensive ou zone des buts vont sortir très vite. Il faut insister pour obtenir aussi des exemples qui constituent des zones sans en porter le nom: court de tennis, corridor de natation, terrain d'athlétisme, par exemple.

On peut poursuivre, si on le désire, avec une recherche d'exemples en mathématique, en arts plastiques, ou dans d'autres disciplines.. Il est essentiel, toutefois, de vérifier chaque exemple à l'aide des mots-clés.

Enfin, on peut généraliser encore en demandant aux élèves de trouver des exemples dans leur vie courante. On peut ainsi leur demander si leur maison ou leur école comporte des zones; ou de souligner, dans un article de journal, tous les termes désignant des zones.

Les trois approches peuvent, si l'on veut, être combinées, à condition d'avoir une banque d'exemples assez fournie et assez diversifiée, de façon à ne pas "brûler" tous les exemples lors de la première phase et d'en laisser des inédits à découvrir aux élèves lors de la troisième phase. En ce cas, il est conseillé d'utiliser les approches dans l'ordre où elles viennent d'être présentées, de façon à respecter le processus cognitif: découverte, formalisation, généralisation.

PORTÉE ET LIMITES DE L'EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE DES CONCEPTS

L'exemple que nous venons de détailler est, somme toute, très simple: nous n'avons, pour les fins de l'analyse et de l'illustration, exploité que le concept de Zone. Celui de Limite, qui lui est étroitement associé, devrait faire l'objet d'un traitement concurrent.

Et nous n'avons même pas effleuré les concepts de Hiérarchie et d'Inclusion, qui sont pourtant tout aussi pertinents à la compréhension des continents, des pays et des régions. Ces deux concepts abordent les espaces non plus dans leurs caractéristiques spatiales, mais dans leur mode d'organisation et leurs interrelations.

Quant à la définition de pays, elle suppose une référence incontournable aux concepts spécifiques de gouvernement et de souveraineté (qui renvoient eux-mêmes aux concepts généraux de Pouvoir et d'État). On imagine sans peine le traitement pédagogique qu'il serait possible de faire de tous ces concepts, pourtant pertinents, que nous avons dû négliger pour restreindre la développement qui précède.

Ce constat appelle une autre mise en garde.

LA MODÉRATION A BIEN MEILLEUR GOÛT.

Une fois que l'on a découvert les possibilités nombreuses et l'efficacité indéniable de l'enseignement explicite des concepts à l'intérieur d'un cours, il faut résister à la tentation d'user la formule et de l'employer à toutes les sauces, pour chacun des élémets de contenu. Tout d'abord, le temps ne le permettrait pas, ce qui est déjà un incitatif à la parcimonie. Ensuite, les élèves finiraient par s'en lasser, comme ils se lassent de tout ce qui devient une recette ou une habitude: on perdrait le goût de la découverte et l'impression d'intelligence indispensables à ce type de démarche. Et finalement, il importe de se coordonner avec ses collègues des autres disciplines: si certains d'entre eux utilisent la même méthode, il faudrait cibler les concepts à creuser dans chaque matière et se les répartir. Et puis, il n'est nécessaire de couvrir tous les concepts en une seule année: l'important, c'est de développer chez l'élève un mode de pensée, une tournure d'esprit. Cela fait, faisons confiance à son intelligence pour, avec les stimulations nécessaires, apprendre à penser de mieux en mieux.

Il est donc à conseiller à l'enseignant de cibler, en élaborant sa planification annuelle, quelques concepts généraux dont l'exploitation se prête particulièrement bien à son cours. Et de faire de même avec les concepts spécifiques, qui, rappelons-le, appartiennent exclusivement à son programme. Mieux vaut concentrer ses efforts sur un petit nombre d'objets et en faire un traitement rigoureux et complet que d'en effleurer une multitude avec l'intention de "couvrir" pour, finalement, ne plus rien laisser à "découvrir".

Traiter un concept en profondeur, c'est amener l'élève à l'élucider en utilisant l'une ou l'autre des démarches que nous venons de décrire. Mais c'est aussi faire des rappels lorsque l'occasion s'en présente, y revenir plus d'une fois. C'est par la répétition que des habitudes de pensée s'établissent et se consolident; la plus belle activité d'apprentissage sur les concepts, si on ne la fait qu'une fois et qu'on n'y revient plus jamais, n'aura pas de suites cognitives durables. Et c'est pourtant ce que l'on cherche.

UN PRÉALABLE À L'ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE

De plus, ne perdons pas de vue que ce qui vient d'être décrit, ce sont des démarches pédagogiques, et non pas des activités d'apprentissage. Quelle mise en situation faut-il prévoir? Les élèves travailleront-ils seuls, en équipes ou tout le groupe ensemble? Assignera-t-on à des élèves la tâche de formuler des hypothèses et à d'autres la tâche de les critiquer? Comment se feront les mises en commun? Munira-t-on les élèves de grilles, de codes de couleurs, de symboles? Fera-t-on appel à des supports graphiques (matrices, organigrammes) ou audiovisuels? Autant de questions qui relèvent de la préparation immédiate de l'activité, qu'il ne faut pas confondre avec le traitement de l'objet et le choix de l'approche.

ET L'ÉVALUATION?

Une dernière mise en garde, en terminant.

L'enseignement des concepts est un outil d'enseignement, et non pas un objet d'évaluation. Il vise à aider l'élève à acquérir une maîtrise plus large et plus profonde des objectifs de son programme. Et ce sont ceux-là qu'il faut évaluer. Ce serait dénaturer l'outil que de faire mémoriser, par exemple, aux élèves des fiches de concepts et d'inclure des questions à cet effet dans un examen.

Mais si le lecteur s'est rendu jusqu'ici et que ce Guide d'intégration lui a donné l'envie d'expérimenter une telle approche dans son cours pour donner une meilleure formation intellectuelle à ses élèves, c'est sans doute, espérons-le, une idée qui ne lui serait même pas venue à l'esprit.