Il y a des règles dans la construction d'activités d'apprentissage. Elles découlent de la façon dont le cerveau humain s'y prend pour apprendre. Le schéma ci-dessous résume la démarche générale d'apprentissage.

LES MODÈLES PÉDAGOGIQUES

À partir de ce constat, il est possible d'inférer que certains modèles pédagogiques sont plus favorables que d'autres à la démarche d'apprentissage de l'élève.

Toute pratique pédagogique, même intuitive, révèle une conception de l'apprentissage et donc de l'enseignement. Quand cette conception est explicite et cohérente et qu'elle a une certaine influence sur le milieu scolaire, on parle alors d'un modèle pédagogique; non pas dans le sens d'un modèle à suivre ou à imiter, mais d'un ensemble cohérent de principes pédagogiques.

Chaque modèle voit l'élève et l'apprentissage d'une certaine façon. Examinons certains modèles que le Québec a connus.

Dans la pédagogie traditionnelle, l'élève était un récepteur et un stockeur de connaissances, une cire vierge à imprégner entièrement par des modèles extérieurs; l'enseignement privilégiait alors l'exposé magistral et l'imitation de modèles. Dans le modèle béhavioriste, on considère que l'élève peut être conditionné à produire certains comportements si l'on met en place les stimuli adéquats, à répéter jusqu'à ce que l'on obtienne une réponse adéquate: l'enseignement était alors à l'heure du micro-enseignement et des exercices programmés. La pédagogie non directive, quant à elle, considère que l'élève est naturellement disposé à apprendre, pourvu qu'on le laisse libre; l'enseignement s'efface et se concentre surtout à aménager un environnement propice dans lequel l'élève choisit son propre cheminement.

Au cours des quarante dernières années, le discours pédagogique dominant est passé du modèle traditionnel au modèle behavioriste des programmes par objectifs. Actuellement, c'est le modèle socioconstructuviste (d'où découle une approche par compétences) qui constitue le paradigme.

Voici un tableau-synthèse résumant cette évolution:

LES PRINCIPES DIDACTIQUES GÉNÉRAUX

Au-delà des termes à la mode et du jargon des spécialistes, cette conception socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se résumer en quelques énoncés de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques généraux. Les voici:

C'est l'élève qui apprend. Apprendre est un processus actif qui exige que l'élève s'investisse et se mobilise. C'est ce à quoi l'on réfère quand on dit que l'élève est un sujet apprenant ou qu'il est l'agent de son propre apprentissage.

L'élève doit avoir des raisons d'apprendre. Il faut que l'élève sente un minimum de motivation et de confiance devant l'apprentissage et qu'il trouve du sens à faire ce qu'on lui demande.

L'élève apprend pour faire. L'apprentissage doit permettre de réaliser des actions et d'accomplir des tâches qui étaient inaccessibles avant. Sans être exclusivement utilitaire, l'apprentissage doit être utile et trouver des applications dans la "vraie vie". Quand on dit que l'acquisition de connaissances ne se justifie que dans le contexte du développement d'habiletés, on veut dire exactement cela.

L'élève apprend en faisant. C'est par l'expérience personnelle, par des manipulations concrètes et par l'accomplissement de tâches, que l'élève peut intérioriser les informations et les stratégies d'apprentissage.

L'élève apprend en se regardant faire. L'apprentissage vise, en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont aussi les erreurs qui servent à apprendre. Pour cela, il faut que l'élève apprenne à se connaître et à se comparer, identifie ses erreurs et ses réussites, sache quelles façons de faire aboutissent à des erreurs et quelles stratégies aboutissent à des réussites, et pourquoi. En conséquence, l'apprentissage doit intégrer des phases de rétroaction, d'objectivation, de métacognition...: autant de termes techniques désignant l'action de réfléchir sur ce qu'on a fait pour mieux faire ce qu'on va faire.

L'élève apprend en interagissant. Amené à confronter ou à concilier son point de vue avec celui des autres, l'élève valide et régule ses représentations mentales et la nécessité de les communiquer l'oblige à les clarifier aussi pour lui-même, à les expliquer et à les justifier.

L'élève utilise des stratégies pour apprendre. Même quand il semble apprendre peu ou mal, l'élève n'apprend pas au hasard: il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les nouvelles situations à d'autres qu'il connaît. Quand une méthode a bien fonctionné, il va l'utiliser à nouveau jusqu'à ce qu'il en découvre les limites ou qu'il en invente une meilleure. Il va facilement généraliser, se donner des recettes, sinon des règles. L'enseignement doit capitaliser sur cette capacité en la rendant explicite et en l'encourageant.

L'élève apprend à partir de ce qu'il connaît déjà. Devant une situation nouvelle, il essaie de trouver des éléments connus, des structures familières qui peuvent servir de point de repère. Avant d'inventer de nouvelles stratégies, il essaiera d'abord celles qu'il connaît. Bref, pour apprendre, il fait appel à son expérience et à ses connaissances antérieures.

Disons, pour résumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des activités d'apprentissage à ses élèves:

• mobiliser l'énergie de l'élève, et pour cela le motiver, le mettre en situation, l'intéresser, lui donner confiance, rendre la situation d'apprentissage intelligible et signifiante;
• canaliser l'énergie de l'élève vers les apprentissages recherchés, et pour cela placer l'élève devant des tâches, le faire réfléchir sur ses actions, lui permettre de s'outiller pour effectuer ces tâches avec le plus d'efficacité et d'autonomie possible.

LES QUATRE TEMPS DE LA DÉMARCHE D'APPRENTISSAGE

C'est pour tenir compte de ces impératifs qu'un enseignant doit s'efforcer de respecter une véritable démarche d'apprentissage dans les activités d'apprentissage. Cette démarche se traduit en quatre temps distincts, dont l'appellation varie d'un programme à l'autre. Pour simplifier, nous les désignons ainsi:

• mise en situation;
• représentation
• expérimentation / objectivation
• réinvestissement.

En voici le détail:

Mise en situation et représentation

BUTS: Mobiliser l'énergie Créer des conditions affectives propices Créer des conditions cognitives propices Orienter le déroulement de l'activité Rassembler les conditions nécessaires au déroulement de l'activité

MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre) Provoquer (piquer la curiosité, susciter l'intérêt, lancer un défi) Sécuriser (donner confiance, encourager, rappeler les réussites) Rappeler les préalables (connaissances et stratégies antérieures qui seront pertinentes à l'activité) Clarifier (donner des consignes précises, définir les termes, donner un exemple du produit attendu. préciser les règles de présentation) Vérifier (le matériel, l'aménagement, la compréhension des consignes, la maîtrise des préalables)

Expérimentation (à mener concurremment avec l'objectivation, ci-dessous)

BUTS: Faire accomplir une tâche Fournir des éléments concrets d'expérience à analyser ensuite. Encourager la formulation d'hypothèses Permettre les essais et les erreurs Permettre le développement de stratégies Faire intégrer les connaissances pertinentes

MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre) Superviser (organiser le déroulement, allouer ou répartir les tâches, aider, résoudre les problèmes organisationnels, contrôler le temps) Faire découvrir (poser des questions, encourager les essais, les manipulations, la formulation d'hypothèses) Aider (fournir des indices, suggérer des pistes, rappeler une procédure, fournir du matériel) Informer (faire un exposé, fournir des textes, présenter du matériel pertinent) Fournir du feedback (encourager les réussites, inviter à l'amélioration, fournir des moyens d'autocorrection, aider à identifier et à utiliser les erreurs)

Objectivation (à mener concurremment avec l'expérimentation, ci-dessus)

BUTS: Faire le bilan Évaluer la démarche Dégager un modèle ou des lois Structurer les connaissances acquises Formaliser les concepts intégrateurs Dégager l'essentiel

MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre) Faire verbaliser (poser des questions, faire raconter, faire décrire la démarche, faire exprimer les sentiments) Susciter les échanges (faire mettre en commun, comparer les démarches et les résultats, faire discuter et critiquer) Formaliser (définir ou faire définir des termes, des concepts, des lois, des procédures; faire généraliser, faire ou faire faire un schéma, faire nommer les habiletés, les stratégies et les outils méthodologiques utilisés) Faire discriminer (faire réagir à des contre-exemples, préciser les limites d'application, présenter des exceptions) Faire évaluer (auto-évaluation, évaluation par les pairs, évaluation formative par l'enseignant) Faire consigner (faire ou faire faire un résumé, faire compléter un journal de bord, faire noter l'essentiel)

Réinvestissement

BUTS: Faire approfondir les tâches Faire accomplir des tâches différentes Décontextualiser l'apprentissage Favoriser le transfert des habiletés Consolider les habiletés Rendre autonome

MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre) Étendre le domaine (faire trouver d'autres exemples, proposer des variantes et des raffinements, introduire des cas plus complexes) Faire pratiquer (donner de l'entraînement, faire faire des exercices) Intégrer (proposer un prolongement dans un autre programme ou une autre activité, proposer un projet intégrateur où l'apprentissage effectué devra être utilisé en conjonction avec d'autres apprentissages)

LES CARACTÉRISTIQUES D'UNE BONNE ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE

Une activité d'apprentissage valable (à la fois motivante et efficace) doit donc présenter un certain nombre de caractéristiques. Il est possible de définir ces caractéristiques en termes concrets et de vérifier si elles sont présentes dans telle activité (d'où qu'elle provienne) que l'on se propose de faire faire en classe. Les voici:

MISE EN SITUATION ET REPRÉSENTATION

• Y a-t-il un déclencheur d'intérêt?
• L'utilité de la tâche a-t-elle été démontrée?
• S'il y a lieu, les préalables (connaissances antérieures nécessaires à l'accomplissement de l'activité) ont-ils été rappelés?

EXPÉRIMENTATION

• Toute l'information nécessaire est-elle présente (directives, matériel à consulter, etc.)?
• A-t-on fourni à l'élève une représentation claire du produit final attendu?
• Y a-t-il une place pour la découverte de l'information?
• L'activité fait-elle appel à d'autres sources que l'enseignant et le manuel?
  • observation
  • ouvrages de référence
  • matériel didactique
  • autres élèves
  • source extérieure à la classe
• Y a-t-il place pour l'essai et l'erreur?

OBJECTIVATION

• Y a-t-il une mise en commun des résultats?
• Y a-t-il discussion des résultats?
• Y a-t-il un résumé de l'information essentielle?
• Y a-t-il une généralisation des résultats?
• L'élève est-il invité à décrire sa démarche et à nommer les processus impliqués (appel à la métacognition)?

RÉINVESTISSEMENT

• L'activité de réinvestissement fait-elle appel aux mêmes processus que l'activité initiale?
• L'activité de réinvestissement diffère-t-elle de la précédente quant au sujet et au contexte?
• L'activité de réinvestissement diffère-t-elle de la précédente quant au type d'interaction (individuellement, en équipe, collectivement, etc.)?

CARACTÉRISTIQUES GLOBALES

• L'activité est-elle d'un niveau de difficulté adapté à l'âge et au développement des élèves?
• L'activité permet-elle à l'élève de constater rapidement ses réussites, ses échecs et ses progrès?
• L'activité comporte-t-elle des éléments pouvant rejoindre chacun des styles différents d'apprentissage (auditifs, visuels, kinesthésiques, etc.)
• L'activité comporte-t-elle une variété d'interactions (travail individuel, par équipes, collectif), de rythmes (convergence, divergence) et de rôles (élève acteur, observateur, communicateur, etc.)?
• L'activité permet-elle de tenir compte des différents rythmes d'apprentissage?
• S'assure-t-on que l'élève dispose d'un feed-back à chacune des étapes de la démarche?
  • autocorrection
  • par les pairs (intercorrection)
  • par l'enseignant
  • par la nature même de la tâche

Par ailleurs, il ne suffit pas qu'une activité présente sur papier (dans le plan de cours) les caractéristiques souhaitées. Il faut aussi qu'elle se déroule correctement dans la réalité de la classe et qu'elle aide effectivement les élèves à atteindre les objectifs retenus. Le succès d'une activité dépend donc non seulement de sa préparation, mais aussi d'éléments relatifs à son déroulement effectif (organisation, climat, etc.)

Une activité d'apprentissage peut donc être évaluée, de façon à pouvoir être améliorée. Lorsqu'une activité est réussie, son déroulement présente des caractéristiques qu'il est possible d'observer. Ces caractéristiques se nomment des indicateurs; ils servent, en effet, à indiquer si l'activité a réussi... un peu, passionnément, à la folie ou pas du tout!